O Adulto Aprendente

Depois da análise dos conceitos e modelos teóricos que estão subjacentes na atualidade à Educação/Aprendizagem de Adultos no excerto do livro da Drª Rita Barros, o texto de Helena Quintas versa o objeto do ensino/formação, o formando adulto, procurando caraterizá-lo e às teorias que lhe dizem respeito e que influenciam as práticas, processos e condições dessa educação/formação.

Ao longo do séc. XX estruturaram-se opiniões discordantes quanto à conceção da existência de «idades estanques» na vida humana, no que à questão da aprendizagem diz respeito. A visão de uma sucessão de diferentes etapas delimitadas, que percorriam fases de desenvolvimento, seguidas de declínio, numa progressão padronizada, foi substituída pela ideia, fundamentada em dados de outras áreas científicas, de que era possível aprender em qualquer fase da vida humana. 

Esta nova aceção desencadeou a discussão entre os diferentes tipos de modelo de ensino, estremada na distinção entre os conceitos  de «andragogia» de Knowles, educação dirigida a um público adulto, e «pedagogia», práticas aplicadas na educação de crianças e jovens. Embora se trate de públicos com caraterísticas diferentes, a oposição «extremada» que Knowles estabeleceu entre as facetas distintivas de ambos, foi posteriormente posta em causa por outros autores. Estes salientam que as diferenças estabelecidas não são taxativas em relação aos grupos e há aspetos que condicionam certos atributos do público adulto. Contudo,as motivações, propósitos e intencionalidades serão certamente diferentes.

De facto, existe uma variabilidade no adulto, que não se confina à definição de sujeito completamente estruturado, para além de qualquer possibilidade de desenvolvimento, aprendizagem, mudança e o ser completamente «aberto» à aprendizagem, de Knowles. Essa variabilidade tem implicações diretas na planificação do Ensino de Adultos , uma vez que não corresponde à realidade a conceção (aliás vingente) de um público alvo uniforme, nas suas capacidades cognitivas e estádio de desenvolvimento,  considerando-se um «formando tipo». A conceção  de formando deve ter em conta a diversidade a diferentes e inúmeros níveis: tanto no que diz respeito às suas motivações externas (estudos de Houle e Long) como às variáveis psicossociais: a diversidade do desenvolvimento cognitivo; os diferentes traços de personalidade; os diversos trajetos de vida, todos afetam e condicionam a aprendizagem e  afastam-na de uma referência uniforme.

Por outro lado, se a motivação para a aprendizagem é intrínseca no adulto, como uma inclinação natural para a competência numa determinada área valorizada, embora condicionada pela diversidade e enquadramento cultural e potenciada pela necessidade de construção de significados, é necessário propiciar meios que mantenham essa motivação. 

Wlodkowski responde a esta questão com um modelo com condições de motivação essencial e critérios para a sua verificação: 

o estabelecimento da inclusão no grupo de aprendizagem, segundo os critérios de respeito e interrelação, construindo um sentido de comunidade; 

o desenvolvimento de atitudes ao potenciar aprendizagens relevantes, segundo os critérios de relevância pessoal e capacidade de escolha; 

fomento do significado ou a atribuição de significações ao real através da reflexão, segundo os critérios de compromisso do formando e o desafio colocado pelo processo de aprendizagem; 

finalmente, a promoção de competências, a ideia de uma aprendizagem útil segundo os critérios de eficácia do saber e autenticidade dos conteúdos.

Estes pressupostos implicam uma diferente visão de formação/ensino planificado «a priori»; a planificação deverá ser flexível e reajustada às necessidades dos formandos na sua especificidade.

Por outro lado, se a educação visa a mudança no interior do indivíduo e na sua atitude perante o coletivo, a forma como esta se deverá operar influencia igualmente a organização do ensino/aprendizagem. No entanto as teorias prevalecentes sobre os processos de mudança  têm por base a conceção de um «self» estabilizado, estruturado, assumido, partindo daí para a interação com o mundo e desenvolvimento.

No entanto os desafios da sociedade atual conduziram a novas conceções  do «self», como uma construção contínua , ou seja, construído num processo dinâmico que se alarga por toda a existência., numa perspetiva multidimensional e multidirecional.

 Ora, esta visão do indivíduo como um «work in progress», com  uma presença ativa no processo de aprendizagem, num processo contínuo de mudança pela reconstrução e adaptação, conduz à valorização das  narrativas de vida e da aprendizagem dialógica «(...) que permitam que os sujeitos em formação atribuam sentido às suas experiências de vida.» A história de vida e a valorização atribuídas à sua experiência são o ponto de partida para uma reconstrução das suas perceções e relação com o mundo. 

Isto realiza-se através da aprendizagem dialógica, aplicada tendo em conta a abrangência do conceito de inteligência cultural, fora do quadro tradicional que rodeia o conceito; a dimensão transformativa dos processos de aprendizagem (segundo Mezirow) através da criação conjunta, pelo diálogo, dos objetivos de mudança;e a dimensão instrumental que passa pela decisão conjunta dos objetivos, conteúdos e procedimentos da aprendizagem.
Eu.

Helena Quintas, Educação de Adultos: Vida no Currículo e Currículo na Vida, ANQ