O PAPEL DO FORMADOR

Quanto à posição do formador neste paradigma de Aprendizagem de Adultos, espera-se uma atitude diferente do professor tradicional, de reprodução de saberes e conteúdos. Este modelo a aprendizagem será um caminho de descoberta na colaboração, em comunidade de aprendizagem, da qual se espera que todos saiam enriquecidos: formandos e formadores.

Também os conteúdos abrangem um largo espetro, de componente interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar.

Os métodos  são igualmente diferentes e tendem a cativar e ir ao encontro das expetativas dos formandos.A formação quer-se ativa e interativa, cativante, motivadora para formandos  com uma multiplicidade de perfis e de experiências ou percursos de vida.

O formador não será mais a tal «sumidade» detentora do saber; o seu papel é de facilitador do processo de aprendizagem do adulto, de um «acompanhador» do processo ; será um orientador, mas também um impulsionador , ao «espicaçar» o formando para outras realidades, outras formas de ver e por vezes também um transmissor do que os formandos não puderam ou querem saber, fornecendo «pistas» e material para colmatar eventuais falhas na formação de base.

De referir a importância do reforço positivo, especialmente com públicos em situação mais difícil ou menor escolaridade ( e menor autoconfiança e autoestima) e à empatia estabelecida, para que a motivação intríseca permaneça ou a extrínseca não se torne uma «violência». Será um «guia» interveniente, nesta «abertura ao mundo» do formando.

Ora isto é difícil, muito difícil. Se Knowles traçou um perfil de «superformando» (Quintas), não se ambicionará aqui um «superformador»? Pela abrangência dos currículos e pelo que deixam em aberto ( o que também pode funcionar como um estímulo).Porque nem todos os formandos têm igual capacidade de reflexão, de motivação e de exercício de autonomia. Porque é preciso  diretivas, pontos de partida e porque a aprendizagem requer gosto e (na minha opinião) esforço e trabalho.Porque a aprendizagem dialógica nem sempre é um campo fácil e agradável de percorrer.

Mas é igualmente uma atividade muito compensadora do ponto de vista humano, tendo em atenção os seus limites: o formador não é psicoterapeuta e não pode lidar com certo tipo de questões específicas. O seu papel restringe-se ao de «guia» para a aquisição de conhecimentos e facilitador do tal desenvolvimento/tranformativo do adulto e para a sua felicidade ao conseguir atingir novas metas e deixar, pelo menos, entrever, novos horizontes.
Eu.

Modelos e Prática Formativa

APLICAÇÃO DO MODELO NA PRÁTICA FORMATIVA

Do que me foi dado a conhecer pela leitura dos textos indicados, o modelo de educação para adultos, talvez não ainda completamente estabilizado (tendencialmente nunca estará e não convém que esteja) sustenta-se na conceção da aprendizagem como um processo dinâmico, que pode ocorrer em qualquer etapa da vida. Como aspira a uma perspetiva global do indivíduo, valoriza o seu percurso e experiências de vida. Daí que o ponto de partida, por assim dizer, seja a «narrativa de vida». O caminho faz-se pela reflexão, propiciada pela aprendizagem ancorada no diálogo e partilha, numa aprendizagem colaborativa, que conferirá um sentido e uma pertinência aos conteúdos e experiências, que desejavelmente provocará uma transformação no indivíduo e na sua capacidade de intervenção social.
Deve igualmente mobilizar a motivação do adulto através de processos que o considerem na sua integridade humana e capacidade de decisão e escolha.

Este será o paradigma; a operacionalização implica muitas dificuldades.E no entanto, na minha experiência formativa, aplicava-se o modelo, tanto quanto possível. Partia-se das «Histórias de Vida» para validar competências através de uma autodescoberta pela reflexão, potenciada pelo diálogo e troca de ideias; noutros formatos a narrativa base era complementada por uma formação um pouco mais orientada, mas que deixava igualmente em aberto hipóteses de construção de conhecimento «personalizados».
Contudo muitas vezes a metodologia, tinha de ter uma orientação mais pedagógica, de transmissão de saberes, para colmatar falhas na formação base dos formandos, e dentro do espírito de participação e autonomia do adulto, a pedido dos mesmos.

Provavelmente o diálogo entre os dois modelos, o académico e o dialógico, poderá ser profícuo. O primeiro conferindo pistas, o segundo operando a tal transformação/desenvolvimento do indivíduo e da comunidade de aprendentes e não só.
Eu.

Aprendizagem/Actividade Colaborativa

APRENDIZAGEM COLABORATIVA

«Neste tema estudamos os Modelos de Ensino para públicos adultos e dentro destes achei um que nós próprios poderemos conhecer melhor na medida em que o colocamos em prática aqui nesta comunidade de aprendizagem : A Aprendizagem Colaborativa

Recorrendo aos conceitos das teorias da aprendizagem colaborativa , não queria deixar de referir que o facto de estarmos aqui reunidos enquanto comunidade ( somos aqui uma entidade grupal e não uma soma de elementos de um conjunto) contribui para a nossa aprendizagem. Peters e Armstrong definem-na ” como um processo através do qual duas ou mais pessoas trabalham em conjunto e do qual resulta mais conhecimento, ou um conhecimento diferente , do que resultaria se estivéssemos a trabalhar de outra forma”.

Diria que o nosso grupo não constitui um grupo de aprendizagem de adultos no sentido em que temos vindo aprender. Ou seja todos nós tivemos um percurso dito “normal” e os nossos certificados foram emitidos e atestam um grau de escolaridade obtido dentro do sistema normalizado .Todavia se transportarmos esta noção de aprendizagem colaborativa para a educação de adultos diria que “este processo de participação leva a que cada interveniente , através de processos que produzem novos conhecimentos a partir da experiência pessoal , participe ativamente na sua própria construção de significados e requer que cada interveniente participe em quase todas as decisões que afetam o trabalho do grupo “ in Helena Quintas. (...)
Fernanda Mexia, 21 de Junho

"... há outro factor subjacente, ou transversal, que não pode ser ignorado: a actividade cooperativa mediada pelo professor. Não importa se o ambiente é presencial ou virtual, o que importa é a interacção pessoal, a troca de significados, procurando o compartilhar significados" (Valadares & Moreira, 2009, p. 121). Eu apenas substituiria a "actividade cooperativa" pela "actividade colaborativa".
Valadares, J. & Moreira, M. (2009). A Teoria da Aprendizagem Significativa: sua fundamentação e implementação. Coimbra: Almedina.

Rita BARROS, 23 de Junho

Mais informação:
COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: EM TORNO DE UM
CONCEITO
http://revista.educ.fc.ul.pt/arquivo/vol_XVIII_2/artigo2.pdf

A Aprendizagem Dialógica

«A aprendizagem dialógica [um dos princípios base dos modelos de Educação de Adultos] apresenta sete princípios:

(1) Diálogo Igualitário : o diálogo igualitário, princípio da aprendizagem dialógica está em sintonia com a ação comunicativa, proposta por Habermas. Neste tipo de ação cada pessoa faz suas próprias contribuições ao diálogo. As falas não são classificadas como melhores ou piores, mas apreciadas como diferentes. Esse princípio confere à atividade educativa uma nova maneira de estabelecer-se: o que vale a partir deste modelo é a força que tem cada argumento e não o poder que ocupa a pessoa que o apresenta.

(2) Inteligência Cultural : quanto ao princípio de inteligência cultural, Flecha (1997) destaca o fato de que todas as pessoas têm as mesmas capacidades para participar em um diálogo igualitário, mesmo que cada uma possa demonstrar essas capacidades em ambientes distintos. Isso significa que cada pessoa tem uma inteligência que é reportada ao contexto em que vive, e que se pode seguir aprendendo ao longo de toda a vida.

(3) Transformação : a aprendizagem dialógica transforma a relação entre as pessoas e o seu entorno. A maneira de aprender gerada a partir do diálogo igualitário acaba por transformar as pessoas e o conceito que têm de si mesmas e das instituições em que vivem. A escola, nesta perspetiva, também passa a ser transformadora.

(4) Dimensão Instrumental : trata-se da aprendizagem, por meio do diálogo, de conhecimentos acadêmicos e instrumentais, pois a aprendizagem dialógica inclui todos os conhecimentos que são necessários para a sobrevivência na sociedade atual. A aprendizagem instrumental não se opõe ao diálogo. Ao contrário, ela se intensifica a partir da aprendizagem dialógica.

(5) Criação de sentido : o contexto atual favorece e alimenta o individualismo e isso contribui para que muitas pessoas percam o sentido de suas vidas. A vivência a partir da aprendizagem dialógica possibilita quer e criemos um novo sentido, não só individualmente, mas também do coletivo, como é o caso da escola. 

(6) Solidariedade: assim como ficamos mais individualistas frente a esse novo contexto, também vamos aprendendo a ser menos humanos e menos solidários, pois a sociedade “seleciona” os melhores e exclui o resto das pessoas. A aprendizagem dialógica é formulada com base em teorias como a de Freire e Habermas porque acredita nos valores de igualdade, paz, liberdade e solidariedade. Assim, uma prática educativa que se propõe dialógica só pode pautar-se na solidariedade.

(7) Igualdade de diferenças : a aprendizagem dialógica luta pela igualdade de diferenças porque acredita que a verdadeira igualdade inclui o mesmo direito que cada pessoa tem de ser e viver de forma diferente. Por isso, todas as pessoas que participam do diálogo têm o igual direito de ser diferentes.

Por meio da aprendizagem dialógica, a transformação de uma escola em Comunidades de Aprendizagem é pensada diante da participação de todos e todas, buscando construir uma educação de qualidade para todas as pessoas que responda às necessidades da sociedade atual. »

Referência: Mello, Roseli Rodrigues ; Braga, Fabiana Marini ; Rodrigues, EglenSilvia Pipi Gabassa, Vanessa Artigo COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA DE EXTENSAO UNIVERSITARIA

Isabel Paiva, 18 de Junho

Ainda sobre os Modelos Teóricos da Aprendizagem de Adultos

«Os modelos teóricos [neoliberal/humanista e crítico-liberal] (...) são modelos explicativos do processos de aprendizagem que, pelo seu carácter generalista, também poderão ser aplicados à aprendizagem na vida adulta. Os dois paradigmas propostos por Quintas e, posteriormente, por mim reformulados, são princípios orientadores das práticas de Educação de Adultos.

 Quando defendo o Paradigma crítico-humanista/existencial, recorro aos contributos de Mezirow e Freire pela complementaridade que neles identifico. Mezirow apresenta uma conceptualização da aprendizagem do adulto, intelectualmente sólida, ligando-a à mudança social. Não se limita a sumariar contributos teóricos de outros autores, mas analisa-os criticamente e integra-os num quadro conceptual unificado. Pese embora se saliente uma postura ecléctica, a sua conceptualização carece de uma conexão robusta entre transformação de perspectiva (individual) e mudança social. Tal como os autores que se integram nas correntes humanistas, presume que a transformação de perspectiva e a aprendizagem do adulto conduzem automaticamente à acção e à mudança social. É justamente neste aspecto que Paulo Freire complementa esta perspectiva, ultrapassando o referido automatismo com o sublinhar da dimensão colectiva da aprendizagem, no sentido da transformação das condições sociopolíticas.»

Rita Barros, 20 de Junho


«(...)não encontramos na literatura de especialidade uma teoria geral da aprendizagem do adulto. Tal seria desde logo impossível, considerando a variedade de actividades e estilos de aprendizagem, já para não falar dos processos desenvolvimentais que recheiam a idade adulta e, como sabemos, condicionam a aprendizagem, em função da fase específica e da transição da vida adulta a que nos estamos a reportar.

Globalmente, podemos indicar três grandes correntes de pensamento em Educação de Adultos:
- o humanismo, amplamente reportado por vários membros desta comunidade,
- o pragmatismo, que sublinha a aprendizagem experiencial e o interaccionismo simbólico protagonizado por Mezirow, em que a aprendizagem tem uma dimensão individual e, simultaneamente, colectiva (a aprendizagem transformacional implica o auto-desenvolvimento da identidade).
- as abordagens sócio-críticas de inspiração marxista, nas quais se destacou Paulo Freire.

Todavia, e face à diversidade teórica, reparamos nalgumas regularidades, das quais destaco a autonomia do adulto no que se refere ao acto de aprender e à utilização da experiência pessoal como recurso de aprendizagem.
As práticas andragógicas, sustentadas em opções teóricas que definem os modelos estudados, salientam algumas das características da aprendizagem do adultos. Essas práticas, em função dos indivíduos/grupos a que se dirigem e de acordo com os objectivos da intervenção, devem então eleger os pressupostos teóricos mais adequados.»



Rita Barros, 23 de Junho

O Efeito S. Mateus

Ainda em relação ao interessante conceito do «Efeito S. Mateus» (segundo o conceito do sociólogo americano Robert Merton segundo o versículo “porque a todo aquele que tem, será dado e dado em abundância; ao passo que ao que não tem, ainda o que tem lhe será tirado” Mt., XXV, 29),   penso que corresponde a uma grande parte da realidade da Aprendizagem ao Longo da Vida: quem mais aprende, mais quer aprender e mais e melhores meios de aprendizagem procura, quer no meio formal ou informal e a título voluntário. São estas pessoas que ingressam em atividades culturais de ambos os tipos, tuteladas por instituições ou criadas pela sociedade civil e comunidade. Estas pessoas têm facilidade em reconfigurar trajetos e percursos, enveredando por novas vias que conferem um novo significado e valência às suas vidas. São estas o público para formatos de divulgação de saber variados, que vão desde uma comunidade de leitores a uma conferência ou seminário.

A formação propriamente dita, de teor técnico, ou com um teor de equiparação à escolarização,tutelada por organismos públicos ou parcerias, dirige-se, no nosso país, a segmentos da população específicos: os que detêm menor nível de escolaridade e os desempregados, este últimos «compelidos/motivados» externamente. É evidente que é necessário captá-los e motivá-los, podendo esta ser uma forma de veicular o gosto pelo aprender.Contudo, pecará pela sua tónica profissionalizante e teor economicista, dirigido a um hipotético mercado de trabalho e aquisição de competências profissionais. Visão que terá a sua utilidade, mas restringe os contextos de atuação e direciona a educação de Adultos.
Eu.

Motivações para a Aprendizagem no Adulto

«Uma questão fundamental na aprendizagem dos adultos é o envolvimento dos mesmos em actividades de aprendizagem, quer formais, que não formais. Sabemos que a aprendizagem na vida adulta está enraizada em processos volitivos e que a motivação para a participação depende das experiências prévias de aprendizagem (sobretudo em contexto formal) e das expectativas e propósitos que se deposita na mesma. De acordo com o Inquérito à Educação e Formação de Adultos, realizado em 2009 pelo Instituto Nacional de Estatística, a falta de confiança/segurança com a ideia de "voltar à escola" justificava em 20,4% dos casos a não participação em actividades de educação e formação, no que diz respeito aos adultos que não participaram nem gostariam de ter participado nas referidas actividades. Se nos centrarmos nos adultos que não participaram mas gostariam de o ter feito, este argumento reduz-se para 4,4% dos casos. Isto significa que, a par das barreiras institucionais e situacionais à participação dos adultos em actividades de aprendizagem, há barreiras disposicionais que não são de desprezar. Efectivamente, o sistema disposicional do indivíduo para a participação é regulado por processos de socialização em contextos variados (escolar, familiar, laboral, comunitário) e dele depende o valor atribuído às aprendizagens e às expectativas em relação aos seus resultados. A preocupação do sistema educativo deve dirigir-se preferencialmente àqueles que se encontram mais arredados destas actividades, aos mais velhos, aos que se encontram em maior risco de exclusão social, aos menos escolarizados e aos menos diferenciados do ponto de vista profissional. »




«Dados de 2005 da OCDE mostram que, em Portugal, as actividades de aprendizagem dirigem-se a um número restrito de pessoas que se encontram frequentemente em situação de aprendizagem, ou seja, são tendencialmente as mesmas.
É expectável que uma formação imposta ao adulto gere fraco envolvimento. Portanto, a oferta deve focar-se em objectivos imediatistas, operacionais, concretos e bem definidos. Trata-se inicialmente de uma motivação extrínseca, mas que, com o tempo, se pretende transformar numa motivação intrínseca, assente no gosto pela aprendizagem em si mesma e nos desafios que coloca (e menos nos resultados instrumentais que dela resultam). Face a adultos resistentes a qualquer forma de aprendizagem, a estratégia é muitas vezes esta.»





Rita Barros, 18 de Junho

O Adulto Aprendente

Depois da análise dos conceitos e modelos teóricos que estão subjacentes na atualidade à Educação/Aprendizagem de Adultos no excerto do livro da Drª Rita Barros, o texto de Helena Quintas versa o objeto do ensino/formação, o formando adulto, procurando caraterizá-lo e às teorias que lhe dizem respeito e que influenciam as práticas, processos e condições dessa educação/formação.

Ao longo do séc. XX estruturaram-se opiniões discordantes quanto à conceção da existência de «idades estanques» na vida humana, no que à questão da aprendizagem diz respeito. A visão de uma sucessão de diferentes etapas delimitadas, que percorriam fases de desenvolvimento, seguidas de declínio, numa progressão padronizada, foi substituída pela ideia, fundamentada em dados de outras áreas científicas, de que era possível aprender em qualquer fase da vida humana. 

Esta nova aceção desencadeou a discussão entre os diferentes tipos de modelo de ensino, estremada na distinção entre os conceitos  de «andragogia» de Knowles, educação dirigida a um público adulto, e «pedagogia», práticas aplicadas na educação de crianças e jovens. Embora se trate de públicos com caraterísticas diferentes, a oposição «extremada» que Knowles estabeleceu entre as facetas distintivas de ambos, foi posteriormente posta em causa por outros autores. Estes salientam que as diferenças estabelecidas não são taxativas em relação aos grupos e há aspetos que condicionam certos atributos do público adulto. Contudo,as motivações, propósitos e intencionalidades serão certamente diferentes.

De facto, existe uma variabilidade no adulto, que não se confina à definição de sujeito completamente estruturado, para além de qualquer possibilidade de desenvolvimento, aprendizagem, mudança e o ser completamente «aberto» à aprendizagem, de Knowles. Essa variabilidade tem implicações diretas na planificação do Ensino de Adultos , uma vez que não corresponde à realidade a conceção (aliás vingente) de um público alvo uniforme, nas suas capacidades cognitivas e estádio de desenvolvimento,  considerando-se um «formando tipo». A conceção  de formando deve ter em conta a diversidade a diferentes e inúmeros níveis: tanto no que diz respeito às suas motivações externas (estudos de Houle e Long) como às variáveis psicossociais: a diversidade do desenvolvimento cognitivo; os diferentes traços de personalidade; os diversos trajetos de vida, todos afetam e condicionam a aprendizagem e  afastam-na de uma referência uniforme.

Por outro lado, se a motivação para a aprendizagem é intrínseca no adulto, como uma inclinação natural para a competência numa determinada área valorizada, embora condicionada pela diversidade e enquadramento cultural e potenciada pela necessidade de construção de significados, é necessário propiciar meios que mantenham essa motivação. 

Wlodkowski responde a esta questão com um modelo com condições de motivação essencial e critérios para a sua verificação: 

o estabelecimento da inclusão no grupo de aprendizagem, segundo os critérios de respeito e interrelação, construindo um sentido de comunidade; 

o desenvolvimento de atitudes ao potenciar aprendizagens relevantes, segundo os critérios de relevância pessoal e capacidade de escolha; 

fomento do significado ou a atribuição de significações ao real através da reflexão, segundo os critérios de compromisso do formando e o desafio colocado pelo processo de aprendizagem; 

finalmente, a promoção de competências, a ideia de uma aprendizagem útil segundo os critérios de eficácia do saber e autenticidade dos conteúdos.

Estes pressupostos implicam uma diferente visão de formação/ensino planificado «a priori»; a planificação deverá ser flexível e reajustada às necessidades dos formandos na sua especificidade.

Por outro lado, se a educação visa a mudança no interior do indivíduo e na sua atitude perante o coletivo, a forma como esta se deverá operar influencia igualmente a organização do ensino/aprendizagem. No entanto as teorias prevalecentes sobre os processos de mudança  têm por base a conceção de um «self» estabilizado, estruturado, assumido, partindo daí para a interação com o mundo e desenvolvimento.

No entanto os desafios da sociedade atual conduziram a novas conceções  do «self», como uma construção contínua , ou seja, construído num processo dinâmico que se alarga por toda a existência., numa perspetiva multidimensional e multidirecional.

 Ora, esta visão do indivíduo como um «work in progress», com  uma presença ativa no processo de aprendizagem, num processo contínuo de mudança pela reconstrução e adaptação, conduz à valorização das  narrativas de vida e da aprendizagem dialógica «(...) que permitam que os sujeitos em formação atribuam sentido às suas experiências de vida.» A história de vida e a valorização atribuídas à sua experiência são o ponto de partida para uma reconstrução das suas perceções e relação com o mundo. 

Isto realiza-se através da aprendizagem dialógica, aplicada tendo em conta a abrangência do conceito de inteligência cultural, fora do quadro tradicional que rodeia o conceito; a dimensão transformativa dos processos de aprendizagem (segundo Mezirow) através da criação conjunta, pelo diálogo, dos objetivos de mudança;e a dimensão instrumental que passa pela decisão conjunta dos objetivos, conteúdos e procedimentos da aprendizagem.
Eu.

Helena Quintas, Educação de Adultos: Vida no Currículo e Currículo na Vida, ANQ

Perspectivas Integradoras na Educação de Adultos

Rita Barros defende um modelo dialógico social, modelo holístico e integrador, como «(...) uma aprendizagem de competências que promovam uma ação criativa e reflexiva na vida quotidiana e estrutural da sociedade.» 

 Modelo este, que preconiza a aprendizagem numa perpetiva global e integrada valorizando, as experiências anteriores, a consciência crítica, a participação social. Aposta numa dimensão social da aprendizagem no sentido de desenvolver as potencialidades de cada indivíduo e potenciar a sua intervenção na sociedade que o enquadra. Defende, assim uma fusão dos princípios humanistas com o modelo emancipatório: «(...) a compreensão da realidade depende do conhecimento e da possibilidade de ação sobre a mesma, que permite direcionar a educação de Adultos no sentido da mudança e da transformação social.», cujos pressupostos de base articulam educação e  desenvolvimento assentando nos conceitos de autonomia, reflexividade e valorização das experiências de vida.

Tal como Requejo Osório, defende a existência de oferta educativa em função da procura e não a sua retenção no espaço escolar e académico; o privilégio das estruturas de pensamento e ação em detrimento dos resultados; a criação de públicos participativos e atores sociais e não de meros recipientes do saber.

Daí a importância das conceções integradoras da aprendizagem de adultos, que sendo globalizadoras, contemplam as múltiplas facetas deste modelo, destacando-se o modelo teórico de Yang, com caraterísticas holísticas e uma perspetiva integrativa. Nela a aprendizagem de adultos é um constructo pessoal com três componentes distintas que se associam, englobando vários tipos de conhecimento que interagem de forma dinâmica, segundo vários modos de aprendizagem. São eles:

-o conhecimento explícito, ou seja a componente cognitiva e de compreensão da realidade, de conhecimento formal, sistematizado e estruturado, técnico;

-o conhecimento implícito, ou a componente comportamental, com o conhecimento pessoal e contextual, de caráter prático;

-o conhecimento emancipatório, ou a componente afetiva e motivacional interna que define objetivos e orienta a ação, ou seja o conhecimento crítico.

Este modelo contempla a necessária dimensão social, na interação com o grupo social; a auto-organização do conhecimento; os desafios decorrentes das mudanças e características da nossa sociedade; a importância da reflexão e compreensão; da aprendizagem colaborativa e da solidariedade, direcionando o Ensino de Adultos no sentido da criatividade, flexibilidade, atitude crítica e exercício da cidadania, permitindo o seu ajustamento a uma sociedade complexa e uma possível prossecução de justiça e solidariedade.
Eu.

Rita Barros, Educação de Adultos: Conceitos, Processos e Marcos  Históricos- Da Globalização ao Contexto Português, Lisboa, Instituto Piaget, 2013

Perspectivas e Modelos de Aprendizagem de Adultos:

As perspectivas de aprendizagem que valorizam os aspectos intrínsecos do indivíduo, com enfoque na sua estrutura interna, em relação às teorias comportamentais que privilegiam a estrutura externa ( comportamentalismo de Skinner), dividem-se «grosso modo» nas abordagens psicanalíticas (Freud), humanistas (Maslow e Rogers), construtivistas (Piaget), entre as principais.

Penso ambas influeciaram os dois paradigmas presentes nas práticas de Educação de Adultos:

-Modelo neoliberal/humanista- com ênfase no processo individual de aquisição de saberes, a que todos teriam direito; na esteira da andragogia, considera que todos os indivíduos podem aspirar à auto-realização e desenvolvimento das suas potencialidades;

- Modelo crítico-liberal- com ênfase na atuação e transformação das condições sociais, portanto no contexto que envolve o indivíduo, privilegiando a interdisciplinaridade.

Para Barros os dois modelos poderão ser recolocados da seguinte forma:

-Paradigma neoliberal/individualista-  o que atualmente domina na UE e propõe uma lógica instrumental e utilitarista na promoção de competências, tidas como mais valias na produtividade económica;

-Paradigma crítico-humanista/existencial- assente numa perspectiva de desenvolvimento holístico e integrado do sujeito e das comunidades. 

A autora propõe uma articulação entre as abordagens idealistas/humanistas e as críticas-emancipatórias, a tendência de responsabilidade social, conjugando o desenvolvimento  da capacidade reflexiva  e da «aprendizagem autocrítica» , que possibilita uma prática de cidadania ativa no sentido do desenvolvimento social.

Esta abordagem sublinha a importância dos processos sociais na formação do indivíduo, mas igualmente deste sobre o social, ideias presentes nas teorias de aprendizagem transformadora de Mezirow e de reflexão crítica de Paulo Freire.

Jack Mezirow e a teoria da reflexividade crítica ou da competência educativa:  

Aprendizagem é um processo com base em interpretações anteriores, levando à construção/ alteração daquelas, que orientarão acções futuras. Tem por base o processo de capacitação individual para a explicitação, elaboração e relacionamento com o real, partindo da consciência contextual e da reflexividade crítica, visando a participação social com base no discurso e diálogo, facilitados pela Educação para Adultos. 

Destaca-se entre outros níveis de aprendizagem, a aprendizagem transformacional, a que capacita o indivíduo com uma consciência crítica mais apurada da estruturação da realidade, produzindo mudanças no conhecimento e enformando a capacidade de tomada de decisões conscientes e emancipadoras.

As operações de aprendizagem mobilizam transformações  nos esquemas de sentido ( a estrutura de conhecimentos, crenças e sentimentos, que orientam a ação dos indivíduos) e sua ultrapassagem por novos que questionam as perspectivas de sentido (pressupostos culturais e psicológicos construídos a nível social) ,através da reflexão crítica que questiona esses pressupostos, conduzindo à sua mudança, produzindo assim uma aprendizagem transformadora pela racionalidade crítica.

Nesta teoria denota-se o grande peso da racionalidade em detrimento do campo afectivo e emocional; a aprendizagem é concebida como um processo sequencial, que pode ser questionável.

Paulo Freire- Processo de Conscientização:

Situa-se no paradigma crítico e emancipatório, pelo qual a educação é um meio de resolução de problemas sociais. A função da educação é a promoção da autonomia e liberdade na construção de uma consciencialização que conduz à emancipação. Valoriza igualmente a experiência e a reflexão e a sua relação dialéctica.  O processo educativo será o processo dialógico: a busca de si consubstancia-se na intersubjectividade, possibilitando a tomada de consciência e a libertação pela possibilidade de autonomia revelada nas tomadas de decisão.

O conceito central é a consciencialização de si e dos outros e do mundo através da auto-reflexão. O indivíduo torna-se responsável pelo seu percurso, numa reflexão crítica aliada à ação que conduz à transformação do meio. A educação é definida como uma dimensão epistemológica (conhecimento) e de transformação (política ) com base na aprendizagem dialógica, que conduz a essa dimensão libertadora que se opõe ao conhecimento como depósito de saberes acríticos. A aprendizagem dialógica é uma ação global assente na problematização e comunicação intersubjectiva  que possibilita a autodescoberta e a consciencialização.

"Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo,        

torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente,
ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se
a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda."

  in, http://www.paulofreire.ce.ufpb.br/paulofreire/Controle?tipo=imagem&op=listar&id=0&obra_critica=O

Nesta concepção denota-se a dificuldade da sua colocação em prática por razões de ordem vária.

Ambas as correntes ao evidenciarem a importância do contexto social demonstram influência das correntes construtivistas.

Segundo Isabel Paiva, 21 de Junho

Estas concepções têm pois, como pilares:

- a relação aprendizagem/desenvolvimento;

-os conceitos de autonomia/liberdade/formação de identidade que conduzem à emancipação como reinterpretação das realidades internas e externas nos sistemas de significação construídos pelo indivíduo;

-o caráter holístico;

-a consciência e interacção dos aspectos políticos e socioculturais;

-o papel da experiência, da tomada de consciência e  da reflexão.
Eu.

Conceitos de Andragogia e Pedagogia

ANDRAGOGIA «VERSUS» PEDAGOGIA  

Andragogia é a ciência de orientar adultos a aprender. Remete-nos para o conceito de educação voltada para os adultos contrapondo-se à pedagogia que se refere à educação das crianças.

Baseado no modelo andragógico, o formador é um facilitador da aprendizagem e o adulto assume um papel ativo e determinante na sua própria aprendizagem, uma vez que o adulto só se envolve na aprendizagem se assim o entender.

A Pedagogia - É a arte e a ciência de educar. O seu objeto de estudo é a educação.

A Andragogia - É a arte e a ciência de ajudar as pessoas a aprender, focalizada no “aprender fazendo”.

Pedagogia vs Andragogia – dois conceitos que se contrapõem.

Na perspetiva da pedagogia - educação/aluno/professor.

Na perspetiva Andragogia – aprendizagem/formação/aprendente/formador/facilitador

Enquanto a pedagogia nos remete para a educação das crianças, a Andragogia está mais voltada para os adultos.

O modelo andragógico assenta num modelo de aprendizagem e instrução que incorpora os conceitos de estudo independente, instrução individualizada, auto-directividade e aprendizagem ao longo da vida, assente num quadro de referência teórico amplo e flexível. O aprendente é o principal ator e o formador, o ator secundário, cujo papel é o de facilitar e orientar a aprendizagem.

No modelo pedagógico, a transmissão dos conhecimentos está centrada no professor. O aluno tem um papel menos ativo.

O Aprendente – é o indivíduo predisposto a aprender, o qual está altamente motivado e orientado para a tarefa (fazer,fazer), duma forma geral, são indivíduos pouco escolarizados e também por isso são não-qualificados a nível profissional. Dada a evolução dos meios tecnológicos e consequentemente as transformações/mudanças que se têm vindo a verificar na sociedade e no tecido empresarial, estes indivíduos tomam consciência das suas limitações e são motivados a procurar formas de evoluir.Por isso, tomam a iniciativa de diagnosticar (com ou sem ajuda) as suas necessidades de formação/aprendizagem e em função destas formulam as suas metas de aprendizagem, tendo em conta os resultados que pretendem alcançar.

Isabel Paiva, 17 Junho


A andragogia especifica papéis e características de aprendizagem. Nesse sentido, podemos afirmar que existe um consenso em relação à importância atribuída à prática andragógica na facilitação da auto-direcção na aprendizagem do adultos e isto sim, parece-me o mais relevante. O conceito de andragogia pode ser entendido como orientador para a construção de um modelo de prática educativa dirigida a adultos. Mais controverso será equacioná-lo enquanto pilar de uma teoria de aprendizagem de adultos que, qualquer que seja, requer sustentação empírica e obedece a critérios de cientificidade.
Rita Barros, 18 de Junho

Conceitos Base na Educação de Adultos

Da Andragogia aos conceitos base de Educação de Adultos:   

É de sublinhar a importância do conceito de «Andragogia» para a concepção e formulação da Educação e Formação de Adultos, no sentido de providenciar uma proposta de educação de adultos direccionada a esse mesmo público e tendo em conta as suas características e especificidades, afastando-se dos modelos tradicionais escolarizados. 

M.S. Knowles deu-lhe estatuto próprio no campo da Educação de Adultos, tomando como base a intervenção ativa e responsabilização do adulto neste processo, completada pelos contributos de Paulo Freire no que diz respeito à componente dialógica e social e os princípios humanistas de Maslow e Rogers, que articulam os conceitos de aprendizagem  e auto-realização . Será pois, «(...) a arte e ciência de ajudar os adultos a aprender.» (Barros,2013, p. 50)

Knowles confere-lhe os seis indicadores base que diferenciam os seus pressupostos da perspectiva tradicional e cimentarão uma nova abordagem da educação de adultos:

- a valorização das experiências de vida;

- a capacidade reconhecida de autonomia e autogestão da aprendizagem;

-aprendizagem em função de objectivos pessoais;

-orientação da aprendizagem para a sua aplicação prática;

- a motivação intrínseca.

Está-lhe ainda subjacente a noção de um desenvolvimento centrado na aprendizagem, que se revela um processo de transformação, ou seja realização plena das capacidades do adulto e sua actualização a nível pessoal e social.

A partir deste conceito e seu aprofundamento na última década, certas noções tornaram-se básicas na concepção da educação/Aprendizagem de Adultos:

- a importância das experiências pessoais, que permitem a reconfiguração das percepções da realidade e do conhecimento, numa perspectiva mais ampla  e complexa: «A partilha das narrativas e das experiências de vida facilita a reflexão das pessoas que aprendem, no sentido da diferenciação, atribuição de sentido às experiências e crescimento» (BARROS, 2013,p. 53), remetendo-nos para o conceito de aprendizagem significativa, como um processo ativo , que articula e organiza a informação, numa atribuição de significado e num processo de compreensão. Assumem assim um papel potenciador para a aprendizagem transformadora, que leva a cabo uma reestruturação dos sistemas de significação pessoal, com a construção de novos quadros de referência que determinam a visão sobre a realidade.

Está intimamente ligada à reflexão (capacidade de reconhecimento e controle do processo de conhecimento) e à autonomia que lhe é inerente;

- aprendizagem autorregulada/autodirigida- envolvimento consciente e motivado dos estudantes/aprendentes na «(...) planificação e monitorização dos processos cognitivos e afectivos que estão implicados na resolução bem-sucedida  de tarefas académicas.» (BARROS, 20013, p. 54). Pressupõe a autogestão do processo de aprendizagem (atividades, objectivos, fontes, apoios); a automonitorização (responsabilidade sobre o decorrer do processo); a motivação (expectativas, valorização, etc.). Ou seja «Os aprendizes assumem a responsabilidade pessoal e o controlo colaborativo dos processos cognitivos e contextuais que conferem validade e significado aos resultados da aprendizagem, dominando a dimensão cognitiva e social da experiência educacional.» (BARROSA, 2013,p. 54);

- este tipo de aprendizagem liga-se ao conceito de aprendizagem transformativa, a que faz confluir a experiência que valida o sentido dos conteúdos com a reflexão, que ao aprofundar os conteúdos através da questionação crítica do quadro de referências pessoais, permite a tomada de consciência (consciencialização e autoconsciência) de novos quadros e dos processos utilizados para a sua aquisição, durante o qual se dá uma reavaliação e reapropriação da experiência. Assim sendo, o exercício da autonomia e emancipação do sujeito reflexivo conduz ao pensamento crítico e à capacidade de tomada de decisões perante a realidade, remetendo-nos para a concepção de aprendizagem significante, que deve ser pertinente para o indivíduo e permitir um impacto através da transformação pessoal e do meio que o circunda, adquirida através de processos dialógicos (abertura ao «outro» numa  relação de comunicação e de intersubjectividade). Com efeito, a aprendizagem existencial conduz  a um processo de desenvolvimento evolutivo com base nos saberes experienciais, que se opõem às concepções de saber positivistas. Mas a experiência para ser motor de transformação deve ser «refletida, reconstruída e conciencializada» p. 56: do confronto e transformação desse saber experiencial, resultam novos saberes;

-a autonomia, com base na individualização, que valoriza a visão do indivíduo como ser adulto, responsável pela sua vivência, valores e decisões, estabelecendo e seguindo o seu percurso não apenas de vida, mas também de aprendizagem.Nesta autonomia da aprendizagem, está implícita a motivação intrínseca, ou seja a predisposição/motivação para aprender , as motivações íntimas e profundas que serão mais relevantes que as extrínsecas (que, no entanto, estão igualmente presentes).

Desta forma os modelos actuais de aprendizagem de Adultos escoram-se em três conceitos básicos: a experiência de aprendizagem; o desenvolvimento do pensamento reflexivo; a auto-aprendizagem e a aprendizagem autorregulada implicando a estrutura do ser , na interpretação, experimentação, tomada de consciência; a do saber, afectando os sistemas pessoais de significação; e do agir, reflectida nas acções do indivíduo no seu contexto, almejando o desejável desenvolvimento pessoal, integrando a experiência e sua reavaliação reflexiva, para a tomada de decisões e construção de novos significados, numa sociedade em mudança acelerada.
Eu.

Menos Fundos para a Formação Profissional

Apesar de ser dominante a tendência profissionalizante com que deparamos nas políticas de educação dirigidas ao público adulto no nosso país, sobrepondo-se a uma noção mais englobante, versátil e de desenvolvimento integrado do ser humano, nem mesmo esta escapa a restrições orçamentais:

«Governo retira mais de 320 milhões a ações de formação profissional  Lusa 31 Mai, 2013, 17:46  «O Governo retirou 324,66 milhões de euros ao que esperava gastar com ações de formação profissional ao longo de 2013 no âmbito do Orçamento Retificativo hoje apresentado na Assembleia da República. De acordo com o documento, apesar do aumento da taxa de desemprego prevista na altura em que Orçamento do Estado para 2013 foi aprovada (passou de 16,4% para 18,2%), o valor para ações de formação profissional descem.  No documento lê-se que o valor gasto nestas ações de formação passará de 1.990,02 milhões de euros para 1.665,36 milhões de euros, sendo que os 324,66 milhões de euros que desaparecem destas contas são todos respeitantes a ações com suporte no Fundo Social Europeu.  No orçamento da Segurança Social é ainda explicado que, apesar do reforço em 500 milhões de euros feitos através das transferências orçamentais, as transferências do Fundo Social Europeu com destino a estas ações é reduzido em 190,06 milhões de euros.  O Governo espera também gastar mais 270 milhões de euros com subsídios de desemprego e apoio ao emprego e vai reforçar em 500 milhões de euros o orçamento da Segurança Social.  Após rever de 16,4% para 18,2% a taxa de desemprego média anual que espera alcançar este ano (na sétima avaliação do programa) o Governo espera agora gastar mais 270,2 milhões de euros com subsídios de desemprego e apoio ao emprego face ao previsto no Orçamento do Estado para 2013.  Os dados divulgados hoje pelo Eurostat, o órgão estatístico da União Europeia, dão conta de que a taxa de desemprego em Portugal em abril foi de 17,8%.» Disponível no portal FORMA-TE

Evolução do Ensino de Adultos em Portugal- Perspetivas para o Futuro II

«A revitalização do tecido associativo a que faz referência, emergente no pós 25 de Abril, mas que, com o tempo, foi esmorecendo, afigura-se como uma estratégia a retomar pela educação de adultos. O desenvolvimento local faz-se a partir de movimentos populares, pois são as pessoas e as comunidades que melhor conhecem as suas necessidades e também as suas potencialidades. O Professor Rui Canário entende a educação de adultos como um campo diversificado de práticas e essa diversidade resulta justamente da diversidade de públicos.» por Rita Barros

Espaço e Memória-Associação Cultural de Oeiras

De facto, face aos tempos que se avizinham, em que o Estado tem cada vez mais dificuldades em comportar todas as suas obrigações sociais, as prováveis políticas de Educação de Adultos deverão eventualmente centrar-se na «ocupação»/requalificação de população desempregada e na educação formal tradicional.E mesmo assim muitas dúvidas pairam... Para os «restantes», como diz a Drª Rita Barros, a iniciativa individual e associativa, a sociedade civil, poderá ser a resposta ou parcerias desta com instituições públicas ou privadas, especialmente a partir de uma base local e da participação da comunidade.

Saliento a importância que a sociedade civil e as estruturas locais e associativas poderão vir a ter neste processo de uma educação mais ampla em todos os aspetos, como refere a Drª Rita Barros. São um exemplo disso as concorridas «Universidades Séniores».
Eu.

Evolução do Ensino de Adultos em Portugal- Perspetivas para o Futuro

«[Segundo a análise de Ana António do] artigo da autoria de Natália Alves “E se a melhoria da empregabilidade dos jovens escondesse novas formas de desigualdade social” que se encontra no nº2 da revista Sísifo - inserida aqui pela Isabel Paiva. Natália Alves refere que “a profissionalização do sistema educativo é o resultado de uma política voluntarista do Estado que não encontra eco num tecido empresarial que continua a apostar nos baixos custos da mão-de-obra como fator de competitividade ao mesmo tempo que relega para um plano secundário a discussão do seu papel na (re)produção social e na criação de formas “doces” de exclusão.”

A autora toma como ponto de partida a evolução do conceito de empregabilidade ao longo do século XX, nos vários países até referir que, em Portugal, esse mesmo conceito tem estado associado de um modo geral aos desempregados, e de um modo particular, aos desempregados de longa duração, tornando-se numa constante das política pública de emprego-formação, destinadas a este último grupo. Natália Alves acrescenta que a aceção de empregabilidade foi incluída muito recentemente no sector educativo, mas com menor destaque. Se bem que tem sido uma constante na agenda política o objetivo de melhorar a empregabilidade dos jovens - associada ao aumento da competividade, ao combate ao desemprego e à exclusão social, o facto é que o nosso país continua a construir as vantagens competitivas nos baixos custos da força de trabalho; as empresas apostam em indivíduos que mostrem disponibilidade às novas formas de exploração do trabalho, um discurso político e empresarial que apontam como causas do desemprego, a reduzida competitividade da economia e a falta de qualificação da mão-de-obra juvenil. A autora salienta, ainda, que os discursos e políticas que reivindicam a competividade económica, combate ao desemprego e à exclusão social, na verdade, ocultam o efeito destas modalidades de formação no que toca as desigualdades sociais.

Concluindo,Natália Alves que direciona os efeitos destes processos formativos apenas para o mercado de trabalho, dá conta de um cenário pouco animador.
Seis anos após a data do artigo, resta-nos aguardar, com alguma expectativa, a implementação dos novos CQEP» por Ana António

«(...) parece-me pertinente referir que a educação de adultos é realmente indispensável ao desenvolvimento humano e social, e à modernização económica, ainda que por si só não seja garantia da sua realização. Como refere o Professor Rui Canário (2005), uma educação aprisionada e domesticada por objetivos meramente instrumentais, ou por interesses particulares, deixa simplesmente de o ser, em termos de educação crítica para a liberdade e a democracia. Este é um tema bastante atual, que carece de uma intervenção urgente visto ser uma condição do mundo atual baseado na reestruturação produtiva, na globalização.

Mais do que nunca, é imperativa a aproximação dos níveis de instrução e desenvolvimento de Portugal aos da restante União Europeia, mas concordo inteiramente com a professora Rita quando afirma que não acredita que a formação profissional seja a solução para todas as necessidades educativas da população portuguesa.» por Lucinda Henriques

Revista Sísifo nº 2:
http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/%20Numero2COMPLETO.pdf

Sobre o fim dos CNO e as dúvidas que se levantam veja-se o artigo de Teresa Medina, «Educação de Adultos à Deriva» in Página da Educação, nº 196, Primavera 2012
http://agitarfazerpensar.blogspot.pt/2012/04/pagina-da-educacao-educacao-de-adultos.html,
assim como o texto de Paula Guimarães ,Desinteresse, desapego e desvalorização da Educação de Adultos em Portugal" de 15 de Março de 2013
http://www.direitodeaprender.com.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=785&Itemid=5

Portaria 135 A de 28 Março de 2013 (Extinção dos CNO e criação dos CQEP):
http://www.qren.pt/np4/3365.html#2

Despacho n.º 6904/2013 que regulamenta os critérios de seleção das novas entidades:
http://www.forma-te.com/images/stories/criterios.pdf

A Evolução do Ensino em Portugal IV

Os processos RVCC e EFA, alvo de grande polémica, não foram isentos de questões variadas, fragilidades, dificuldades, perplexidades (especialmente em relação ao «furores» estatístico) e o seu sucesso pode ter sido questionável. Os referenciais dos segundos, de formação de base, eram vagos e latos; o pressuposto do primeiro, a certificação das competências adquiridas ao longo da vida por via de experiências não formais de aprendizagem, embora permitisse uma valorização/revalorização formal destas, um aumento da autoestima dos indivíduos e da elaboração de novos projectos , também sofria de falhas, por vezes não suficientemente colmatada pela formação complementar. De facto, muitos adultos detinham notáveis experiências técnicoprofissionais, mas não as mais elementares competências no domínio da língua mãe, por exemplo. E, com efeito, dificilmente se aplica aos muito jovens. Como diz a colega Isabel Paiva, segundo a entrevista por ela disponibilizada, seriam um ótimo meio de diagnóstico do que se sabe, mas também do que falta saber.

Penso que o seu grande mérito foi o de valorizar percursos de vida dos candidatos e fazer uma reaproximação com a aprendizagem, segundo uma fórmula inovadora. Um «processo de chegada» para «novas partidas» como afirma a colega Fernanda Mexia. Mas estas novas partidas talvez não se devessem orientar para um regresso à educação formal, nalguns casos (onde poderão enfermar de desvantagens, precisamente por o seu saber se situar num diferente paradigma), mas continuar com a formação complementar, nos conteúdos que não se dominam suficientemente bem.
De qualquer forma continuo a considerar que estes processos foram passos no sentido de fazer sentir a muitos candidatos a premência do «aprender a aprender», ou seja a predisposição para a aprendizagem e, talvez, do seu prazer.
Eu.

A Evolução do Ensino de Adultos em Portugal III

«Os Centros Novas Oportunidades (CNO's)   

Os CNO’s pretendiam promover, a partir de um Referencial de Competências Chave, o Reconhecimento, a Validação e a Certificação de Competências (RVCC) adquiridas ao longo da vida como, por exemplo, as adquiridas em contextos informais e/ou pela experiência profissional, propondo uma “nova resposta às necessidades dos adultos com vista a obter e melhorar a sua certificação escolar e qualificação profissional, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida” (Idem)

• Os CNO’s “nasceram” da pretensão de dar uma Nova Oportunidade a todos aqueles que entraram na vida ativa com baixos níveis de escolaridade, para poderem recuperar, completar e progredir nos estudos.

No entanto, o processo desvirtuou-se, atualmente, várias críticas se elevam em torno do processo de RVCC, como se verifica, por exemplo, em Cavaco (2008) e em Seguro (2007), baseado numa entrevista a António Nóvoa, que alerta que “é preciso manter a vigilância crítica sobre o reconhecimento de adquiridos”. Estas preocupações, de uma forma ou de outra, refletem o receio da maioria de nós: olharmos para os RVCC's como as campanhas de alfabetização do passado, “vendo-os como solução mágica para resolver o atraso educacional português”.

Cavaco refere ainda que, uma vez mais, as medidas implementadas para a educação de adultos não revelaram os resultados pretendidos, servindo, na sua maioria, para “encobrir” a realidade servindo, principalmente, para nos aproximar estatisticamente dos restantes países da União Europeia.

“As lógicas predominantes nas últimas duas décadas em Portugal (…) privilegiam a formação mais imediata, mais instrumental e mais rentável economicamente (…) coadunam-se melhor com as políticas voláteis e de curto prazo, o que se pode também designar por políticas de oportunidade”. » por Isabel Paiva

Aqui fica disponível o link para a entrevista de António Novoa, que aborda esta temática
http://www.direitodeaprender.com.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=170&Itemid=30&php MyAdmin=235a81f3915361ef48c71e68d4a10df2

Fim dos CNO e constituição dos CQEP

«Permitam-me uma atualização dos factos. Neste momento, todos os Centros Novas Oportunidades (CNO), do programa Novas Oportunidades que surgiu em 2005 no Governo de José Sócrates, foram encerrados no último dia de março. Em substituição, serão criados cerca de 120 Centros para a Qualificação e Ensino Profissional (CQEP) que deverão estar em funcionamento já no próximo ano letivo.

Segundo a notícia publicada em http://www.educare.pt/educare/Atualidade.Noticia.aspx?contentid=D3F0F7CB08A67662E0400A0AB8005E7A&opsel=1&channelid=0 "...uma das principais novidades da nova rede é o alargamento do programa aos jovens, ou seja, a abertura do modelo a alunos a partir dos 15 anos, que frequentem o último ano do ensino básico, o 9.º ano, para que dessa forma tenham acesso a ofertas de formação ou prosseguimento de estudos.

Por outro lado, os processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) só estarão disponíveis para maiores de 18 anos. Até aos 23 anos, o encaminhamento para os RVCC dependerá de três anos de experiência profissional devidamente comprovada.

 "A rede de CQEP visa uma atuação mais rigorosa e exigente, designadamente nos processos de RVCC, construída a partir de estruturas de educação e formação que constituam uma garantia de qualidade ao nível das políticas de qualificação e de emprego e da aprendizagem ao longo da vida", lê-se na portaria que define o âmbito de intervenção do CQEP, publicada em Diário da República, a 28 de março."por Lucinda Henriques

Reflexão:

«Com a assinatura do Tratado de Maastricht, a formação profissional assumiu-se como principal instrumento de convergência das políticas comunitárias.
Em Portugal, desde a implementação da estratégia de Lisboa, se dúvidas existissem em relação à primazia da formação profissional para a (re)inserção dos adultos no mercado de trabalho, o aparecimento da Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional dissipou-as completamente. Desta forma, afunila-se assumidamente a educação de adultos, no sentido sentido mais lato, ao educar para a actividade profissional. E assim, para sermos rigorosos em termos de terminologia, já não falamos de Centros Novas Oportunidades, mas sim de Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional. De qualquer das formas, está ainda mais evidenciada a hegemonia da lógica instrumental imputada à educação de adultos. Face às mais recentes reestruturações, importa questionar onde se situa a questão ontológica da educação de adultos. E a esse propósito, quais as políticas educativas dirigidas aos adultos que já não se encontram no mercado de trabalho. A educação de adultos, inscrita no paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida, não deve pressupor que a aprendizagem termina com o cumprimento do ciclo laboral, sob pena de atraiçoar a coesão social tão presente ao nível discursivo. E a coesão social implica a participação e o exercício da cidadania, assente em valores éticos, os quais merecem discussão face aos acontecimentos que pautam a actualidade. Também os valores estéticos e a realização pessoal em todos os domínios do funcionamento humano são remetidos para esferas periférias, senão mesmo negligenciados. Concordo que Portugal necessita de se qualificar em termos de competências profissionais para uma maior competitividade, e nesse aspecto a formação profissional deve ser aprimorada. Não creio, contudo, que a formação profissional constitua receita para todas as necessidades educativas da população portuguesa.» por Rita Barros

Evolução do Ensino de Adultos em Portugal II

«Datas mais importantes na evolução da Aprendizagem de Adultos em Portugal.

 

1. Até 1974 o que existia era um conjunto de políticas que pretendiam articular o estado novo com o movimento popular. O que se pretendia era responder à solicitação de grupos sociais por um lado, e por outro dar respostas de caracter educativo.

 

2. Em 1976- A Constituição da República Portuguesa consagrou no seu artigo 73 que todos tem acesso à educação e caberia ao Estado a democratização da educação.

 

3. Em 1979- Surge o Plano Nacional de Alfabetização e educação de adultos.

 

4. Em 1986- É apresentada a Lei de Bases do Sistema Educativo- Esta lei definiu a educação de adultos em 2 subsectores( o ensino recorrente// e a educação extraescolar).

 

5. Em 1989 –Já com ao poio da Comunidade Europeia foi criado o programa operacional de desenvolvimento de educação de adultos. Num quadro de modernização económica era necessário promover a qualificação de mão de obra, tendo sido desenvolvidas política públicas para escolarização obrigatória de adultos.

 

6. De 1995 a 2000- O Programa anterior dá lugar à Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos ( ANEFA) e mais tarde os cursos EFA, já não suportados por conteúdos de natureza escolar e disciplinar. O reconhecimento, validação de competências adquiridas informalmente ou em contexto de trabalho, bem como desenvolvimento de novos modelos metodológicos e materiais de intervenção pedagógica e sócio educativo.

 

7. Desde 2005 – A iniciativa Novas oportunidades permite aos adultos, recuperar, completar e progredir nos seus estudos partindo dos conhecimentos e competências que os adultos adquiriram ao longo das suas vidas em contextos informais através de RVCC e simultaneamente visa orientar os adultos para ofertas de cariz profissionalizante.

 

Neste momento esta iniciativa foi “ congelada” pelo governo atual, tendo sido já encerrados muitos Centros Novas Oportunidades e não se prevendo a criação de nenhuma estrutura alternativa.»

Por Fernanda Mexia

 

 

«No cerne da Revolução Francesa (1792), Condorcet (Canário, 2000), emitiu na sua declaração que “ a instrução deve estar presente em todas as idades e não há nenhuma em que seja inútil aprender” ou seja, procede-se então à valorização da aprendizagem ao longo da vida.

Como tal, a educação de adultos desenvolveu-se após a Revolução Francesa e durante o século XIX e a primeira metade do século XX, de acordo com fatores como a necessidade de alfabetizar os iletrados, iniciativas associadas à formação profissional e à educação política para o exercício do sufrágio universal para que toda a população tivesse direito ao voto.

Em Portugal, a introdução de práticas educativas no contexto dos adultos fez-se notar essencialmente após o período de ditadura:“ (…) o forte movimento popular [ocorrido] no período revolucionário do 25 de abril, [impulsionou] novos tipos de relações sociais e novos modos de organização social, (…) materializados na criação generalizada de comissões, (…) associações, organizações populares de base e movimentos políticos (…)” (Canário, 2006).» por Rogério Alves

 

A Evolução do Ensino de Adultos em Portugal I

A educação dirigida a um público adulto teve os seus primórdios nas acções não estatais/formais, consubstanciada por associações diversas, para a educação do operariado, no séc. XIX e início do XX, no sentido de colmatar a falta de conhecimentos básicos e para enriquecimento pessoal e cívico da classe trabalhadora. Ainda no pós-guerra, a oferta educativa para adultos traduzia-se essencialmente em acções de alfabetização.

Com o crescimento económico e o progresso das sociedades ocidentais nos anos 50 e 60, o ensino formal corrigiu essa falha, de forma que em meados dos anos sessenta e início dos setenta, época de grande agitação mental e cultural, se assiste a uma discussão dos paradigmas da educação, que afectam igualmente as concepções da Educação de Adultos. É nessa época que três das mais importantes instâncias internacionais (a UNESCO, o Conselho da Europa, a OCDE) adoptam um novo modelo de educação global ou alargada e endossando princípios como a Educação Recorrente ou Permanente, que posteriormente originará o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida que as referidas instituições parecem subscrever com algumas oscilações de conteúdo. De uma forma mais ideológica, a UNESCO, de uma forma mais economicista e pragmática, a OCDE, de uma forma oscilante e híbrida a União Europeia.

Se os princípios são consensuais, já a sua aplicação no terreno conhece diferenças, uma vez que, institucionalizadas, obedecem a critérios e preocupações estatais. As recentes oscilações económicas, transformações sociais e tecnológicas, acabam por «ditar» as condições da sua operacionalidade, pesem embora os programas lançados pela Comissão Europeia. A crescente globalização e a emergência do neoliberalismo corporativo internacional, a par com as dificuldades do Estado-Nação, especialmente do Estado Providência europeu, afectarão as políticas de educação dirigidas ao público adulto, promovendo a descentralização e acrescendo o papel da sociedade civil neste campo. Um novo paradigma poderá estar emergente.

Em Portugal, depois da euforia pós 25 de Abril na dinamização e concepção da Educação de Adultos, esta parece ter estagnado nos anos seguintes, apesar de contemplada na Constituição de 1976, no Plano Nacional de 1979 e na Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, remetendo-se no plano público ao ensino recorrente (dentro da perspectiva do ensino formal).

De 1995 a 2002, a par com políticas e fundos europeus, assiste-se a um relançamento da oferta neste campo. Às novas necessidades socioeconómicas e desafios tecnológicos respondem novos programas de qualificação com novos conceitos subjacentes que valorizam: a experiência e competências adquiridas e seu reconhecimento e validação; a componente profissionalizante; novas componentes programáticas e a subsequente certificação e equiparação escolar, aliando a componente formal e informal na Educação de Adultos. Contemplavam a vertente de valorização pessoal, da prática da cidadania com a qualificação para o mercado de trabalho. Política incrementada a partir de 2005 pela Iniciativa Novas Oportunidades que se foca nas metas de equiparação de frequência escolar com outros países da UE e na formação/qualificação de desempregados (vertente assistencialista).

Com um novo governo e a presente e grave crise económica, esta política de Educação de Adultos parece ter recuado. Como foi já referido no fórum, os antigos CNO deixaram de funcionar em Março deste ano; em sua substituição são criados os Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional (Março de 2013), regulamentados por um despacho de 28 de Maio. Deverão entrar em funcionamento oportunamente, mas nada está claro. Mas é provável que o novo modelo se afaste da filosofia abrangente da ALV e se centre cada vez mais numa perspectiva profissionalizante e economicista e/ou no ensino de jovens e voltamos à vertente tradicional. Nas incertezas do momento, muitas dúvidas se colocam ao tipo de Educação de Adultos que poderemos/viremos a ter.
Eu.

 Sobre os primórdios da alfabetização de adultos em Portugal na Idade Contemporânea, poderá ser interessante o texto de Carlos Fontes em elaboração no site Navegando na Educação:
http://educar.no.sapo.pt/histFormProf70.htm;
Sobre a cultura popular e sindical:
http://educar.no.sapo.pt/histFormProf135.htm
Formação nas empresas durante a 1ª República:
http://educar.no.sapo.pt/histFormProf131.htm
Formação nas empresas  de 1974 a 1986:
http://educar.no.sapo.pt/histFormProf338.htm

Link de acesso ao  Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos (GRALE) online (site CONFINTEA VI)

http://www.unesco.org/pt/confinteavi/single-view/news/grale_now_available_online/back/5446/cHash/f603d1607b/

Link de acesso ao THE DEVELOPMENT AND STATE OF THE ART OF ADULT LEARNING AND EDUCATION (ALE) , relativo a Portugal (2008) online (site CONFINTEA VI)

http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/National_Reports/Europe%20-%20North%20America/Portugal.pdf

Conclusões...Não Definitivas

Parece-me que o paradigma da Educação de Adultos, englobado, no teoricamente mais abrangente ALV, continua dividido entre duas aceções: a de pendor humanista, que advoga a educação/aprendizagem como um processo de enriquecimento pessoal, fundamental para a prática de uma cidadania consciente, mobilizando as capacidades interventivas do cidadão e do indivíduo a nível social e pessoal e logo, potenciando o exercício da liberdade em democracia. São práticas que estimulam a experiência e a reflexão sobre si e o mundo; potenciam a mudança social; têm o seu enfoque nos valores humanos e como tal devem ter um carácter eclético, onde cabem os valores éticos, estéticos, culturais, os que não se traduzem imediatamente em cifrões. Por esta via, há lugar a inflexões nos trajetos individuais, do cumprimento de sonhos há muito adiados, aquisição de novas perspetivas e do bem- estar individual, somado por muitos, bem -estar coletivo.

A outra aceção tem um carácter economicista em estreita conexão com pretensas necessidades do mercado de trabalho e situação económica.A sua vertente é mais pragmática, mas também pontual.
Assim a grande questão presente é: em que vertente se situará a filosofia que preside a Educação de Adultos, particularmente no nosso país, num momento de graves dificuldades económicas? Haverá lugar para uma conceção abrangente de desenvolvimento humano e práticas de cidadania democráticas? O que se fará pelos adultos que já terminaram o seu ciclo de trabalho, mas continuam com «sede» de aprender? Como se conjugarão os conceitos de educação não formal com o percurso formal, que ainda impera? O que fazer quanto à reconversão profissional/ocupação de desempregados? Haverá uma nova recentração destes centros recém-criados na educação de jovens face ao insucesso dos currículos formais e à necessidade de reforço do ensino profissionalizante?

Importante sem dúvida, o êxito deste último pode ser igualmente questionado: levantam-se continuamente questões sobre a desconexão entre estas políticas e as necessidades do mercado de trabalho (mas será que este ainda existe?) e do tecido empresarial, que no nosso país aproveitaria largamente de um pouco de formação para o desenvolvimento pessoal, continuando com o discurso da falta de vontade de trabalhar da população, mas oferecendo magríssimo retorno, como estratégia económica, como refere a colega Ana António, isto quando existem empresas de dimensão considerável e não as microempresas que dominam no nosso país.
Eu.

A UNESCO e a Educação de Adultos

«A UNESCO teve e tem um papel fundamental no domínio da educação de adultos, ao integrar diferentes escolas de pensamento sobre educação de adultos, mormente o Humanismo, o Pragmatismo e o Marxismo. O pragmatismo, de inspiração norte-americana, decorre fundamentalmente de uma abordagem assente na aprendizagem experiencial e na reflexão crítica, essencial a uma conciencialização de si e do mundo e consequente emancipação pessoal. O Marxismo apresenta uma análise científica da realidade social. Nela inscreve-se a Teoria Crítica de Paulo Freire e a educação de adultos traduz-se numa lógica de possibilidade de mudança social. A UNESCO, na sua visão ampla e integrada, permite que estas três perspectivas possam coexistir, o que constitui uma valia no entendimento de algo que é intrinsecamente complexo.
No que diz respeito à aprendizagem das pessoas adultas e às condições para que tenha lugar e para que seja bem sucedida, eu destacaria a questão do envolvimento. A participação dos adultos em actividades de aprendizagem depende da vontade em aprender, o que também é alvo de aprendizagem. O fenómeno denominado Efeito Mateus, que poderá ser retomado no âmbito da temática dois deste curso, parte do pressuposto de que aquele que menos sabe, menos consciência tem da sua necessidade de aprender, o que poderá colocar-se como uma situação de risco no que concerne à desigualdade social.
Esta questão da participação dos adultos em actividades de aprendizagem é, inquestionavelmente, uma questão sensível e desafiante.»
Por Rita Barros

Ainda Dos Conceitos II

«A definição mais ampla é a que nos é apresentada pela UNESCO e que passa por ser entendida “ como o conjunto de processos de aprendizagem formal ou não graças aos quais as pessoas cujo o meio social considera adultas e que desenvolvem as suas capacidades , enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas competências profissionais ou as reorientam , afim de atender às suas principais necessidades e às da sociedade” .

A Educação de Adultos não se reduz à educação permanente, enquanto um padrão de educação global capaz de responder às necessidades dos jovens e adultos , ou à educação continua como uma via mais profissionalizante. Para mim o conceito que mais se aproxima do educação de adultos em sentido estrito é o que nos é apresentado ultimamente no âmbito do ALV- Aprendizagem ao Longo da Vida. O documento da Comissão Europeia de novembro de 2000 define o ALV “como toda atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, social e ou relacionada com o emprego” – Não se reduzindo a Educação de Adultos a esta definição entendo que será aquela que melhor comporta os restantes conceitos que a antecederam.»

Por Fernanda Mexia

«A definição formulada a partir da Conferência de Hamburgo (1997), a educação de adultos é considerada como o “conjunto de processos de aprendizagem, formal e não formal, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou as orientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade.”
Por Lucinda Henriques