Projeto Europeu de Educação de Adultos: Histórias Comuns da Europa

«Achei interessante a implementação deste projeto de divulgação das boas práticas em educação de adultos e a forma como ele próprio foi concebido, com vários recursos, dos quais se destaca o stortelling, ou seja a arte de contar histórias, atividade esta que promove a transmissão de conhecimento intergeracional, e o reforço de uma identidade cultural comum aos vários países participantes. Trata-se então reativar e reaproveitar conhecimentos a nível de um coletivo (...). Este projeto tem ainda como objetivo essencial a promoção do envelhecimento ativo o que se coaduna com o propósito da Aprendizagem ao Longo da Vida.O “Histórias Comuns da Europa” teve o seu início em agosto de 2012 e durará até julho de 2014. »

http://www.aepf.pt/index.php/noticias9/568-projeto-europeu-promove-boas-pr%C3%A1ticas-em-educa%C3%A7%C3%A3o-de-adultos.html

Por Ana António, 19 de Junho

O Professor Reflexivo e o Projeto Educativo

«A atual valorização dos processos cognitivos aceita o sujeito em formação, quer seja o professor ou o aluno, como uma pessoa que pensa, dando-lhe o direito de construir o seu próprio conhecimento. A experiência é entendida como fonte de aprendizagem, a metacognição como um processo que permite refletir sobre o próprio percurso de busca de conhecimento e a metacomunicação como um processo capaz de avaliar a interação.
Para Alarcão (1996) é tempo de ser reflexivo por duas razões: (1) porque está na moda e não podemos ficar indiferentes ao movimento que se gerou em torno da reflexão sob pena de sermos rapidamente ultrapassados; (2) porque o mundo em que vivemos está a sofrer rápidas e profundas mudanças (globalização, poluição, fundamentalismo e extremismos, consumismo, desemprego, individualismo exacerbado, etc.) e como ser pensante que somos interrogamo-nos sobre os valores da nossa existência. E, enquanto professores (a autora é profesora) preocupamo-nos com as finalidades da educação e as metodologias de formação.
Mas, para Alarcão (1996), o conceito de professor reflexivo não se esgota no imediato da ação docente. O professor tem que refletir sobre quem é, o que faz e porque o faz. Enquanto ser reflexivo, o professor tem que ter consciência do lugar que ocupa na sociedade e ser agente de mudança na sociedade, responsabilizando-se pelo funcionamento da escola como organização ao serviço do grande projeto social que é a educação.
Neste contexto, o objetivo da reflexão é a atribuição de sentido que permita um maior conhecimento e uma melhor atuação. As estratégias de formação reflexiva implicam o sujeito num processo pessoal de questionamento do saber e da experiência numa atitude de compreensão de si mesmo e da realidade que o rodeia. Neste processo, deverá o professor/formador, descobrir-se enquanto professor e conhecer as condições em que exerce a sua profissão, tomando consciência do processo reflexivo de formação que propõe aos seus alunos. Nesta perspetiva é essencial que a estratégia de formação, englobada num projeto educativo, revele aos alunos as finalidades, os conteúdos e as estratégias da própria formação, numa atitude de consciencialização dos objetivos mas também do percurso a percorrer. »

ALARCÃO, I. (1996). “Ser professor reflexivo”. In ALARCÃO, I. (org.), Formação reflexiva de professores. Estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora, pp. 171-189.




Por Lucinda, 11 de Julho




[Este texto] «(...)sublinha uma contradição que, do meu ponto de vista, emerge nestes tempos (pós)modernos. A complexidade decorrente das novas realidades socioeconómicas com que nos deparamos sustenta a necessidade de reflexão sobre a realidade, sobre os outros e sobre si próprio. Esta reflexão exige tempo e não se compadece com a agitação e a aceleração em que vivemos, para a qual contribuem sentimentos de incerteza e imprevisibilidade. A ponderação que caracteriza o processo reflexivo exige tempo e tempo é algo que ninguém parece ter! A elaboração e implementação de projectos educativos confronta-se com esta contradição. Pretende-se que os resultados destes projectos sejam imediatos, mas o que acontece é que se encontram, frequentemente, dependentes de processos reflexivos que, como já referi, não obedecem a essa lógica imediatista.»




Por Rita Barros, 12 de Julho

A Avaliação

«Quanto à avaliação

Como parte integrante do processo/aprendizagem, a avaliação assume três formas: diagnóstica, formativa e sumativa.

A diagnóstica permite aferir os diferentes estilos e formas de aprender dos formandos e acontece antes, durante e no fim do processo/aprendizagem;

A formativa permite obter “feedback” sobre o progresso dos formandos e identificar dificuldades para lhes dar solução;

A sumativa resulta da análise dos níveis de desempenho dos formandos. Contudo e porque se centra mais nos processos que nos produtos, assume-me sob a forma de avaliação sumativa qualitativa.

“ (…) Usar a avaliação como uma oportunidade reflexiva (…) para construir uma aprendizagem para todos”.Pinto, J., Martins, A. & Sousa, G. (2008) Vieira, Nuno (2007), p. 10.

“Avaliação e planeamento são atividades inseparáveis; formam um processo único (…) ” Depresbiteris, L. (s/d) P.p.163-164.

Por Isabel Paiva, 8 de Julho

«A avaliação é um dos aspetos cruciais do projeto pois permite medir, em cada momento, a distância entre o que foi proposto alcançar e o que efetivamente se alcançou.

Parte-se, portanto, de uma realidade inicial a que se teve acesso através do diagnóstico, de seguida define-se os objetivos e metas a alcançar e, aplicadas as diversas atividades, de observar-se uma nova realidade.

É o grau de transformação da realidade que interessa medir. A avaliação deve medir até que ponto o trabalho permitiu cumprir cada um dos objetivos e metas propostos ou seja, em que medida teve um efeito positivo, negativo ou neutro nas populações com que se trabalhou.»

CICLO AVALIATIVO DO PROJETO

por Isabel Paiva, 19 de Julho

Potencialidades e Limitações dos Projectos e Práticas na Educação de Adultos-Desenvolvimento Local

Se no texto que analisámos anteriormente deparamos com uma conceção modelar de uma ação de formação, diferentes questões nos são trazidas pelo texto de Armando Loureiro referente ao papel de organizações não governamentais de desenvolvimento local, situadas no norte de Portugal e a sua prática na área da educação de adultos. Se por um lado constata o aumento da oferta referente à educação de adultos tanto a nível não formal, como a nível institucional e político, com ofertas alternativas às do currículo escolar, questiona-se sobre o seu verdadeiro sucesso a nível do desenvolvimento local e do papel de organizações não governamentais nesse processo.

O autor refere a importância da educação de adultos como «campo» de excelência para o desenvolvimento local, na medida em que tem a potencialidade de identificar os destinatários, as questões, os recursos e as soluções para os problemas de uma área ou localidade. Novamente os pressupostos desejáveis seriam a utilização de uma metodologia participativa, com uma participação dinâmica e activa dos adultos, visando a sua intervenção na comunidade e resolução de problemas. O ponto de partida : os problemas e necessidades reais existentes no local, assim como os recursos, estabelecidos com a participação activa e conhecimentos e experiência dos interessados e logo a sua capacidade crítica e reflexiva sobre uma dada situação. Pressupõe portanto, o diálogo entre os locais e os agentes de formação externos, numa aprendizagem mútua e partilha participativa, bem situado no contexto.

Esta situação afasta-se preferencialmente da visão burocrática e tecnocrática, «imposta do exterior», uniformizadora e centralizada, tomada do topo.

Também esta filosofia deve estar subjacente à formulação e transmissão dos conteúdos, que deve ter por base a tal atitude facilitadora do formador que permita o desenvolvimento dos formandos e sua intervenção plena a nível da comunidade.

Contudo, as conclusões alcançadas neste estudo visando as estruturas organizativas, o produto proposto e o estabelecimento de objectivos e estratégias, apontam para um desajuste entre o ideal teórico e a prática efectivada. Com efeito optou-se por uma prática de proposta de modelos a partir do exterior, sem a conexão com o local e segundo modelos formativos muito rígidos e dirigidos a uma lógica de inserção no mercado de trabalho, imposta pela necessidade de adesão e financiamento de programas da UE, segundo regras e objectivos uniformes, que não se quadram em realidades díspares e únicas e numa perspectiva de desenvolvimento pleno e global. Prática esta que exclui igualmente os recursos e as perspectivas dos locais não chamados a decidir sobre estes modelos. Daí o desencontro de interesses entre formatos propostos e necessidades locais. Os projectos limitam-se a enquadrar-se numa lógica de obtenção de financiamento. Assim há pouca articulação entre as actividades das instituições e acções de educação de adultos e fraca adesão do público, cujo interesse se limita à obtenção de subsídios. O auto-envolvimento da população, as necessidades locais e o desenvolvimento não são metas cumpridas.
Eu.

Armando Loureiro, «As Organizações não governamentais de Desenvolvimento Local e a sua Prática na Educação de Adultos: uma análise no norte de Portugal», in Revista Brasileira de Educação, Vol. 3, maio/agosto, 2008

Projectos e Práticas no domínio da Educação de Adultos- Um exemplo de animação educativa para formadores-prática teatral

Como exemplo de um projecto no âmbito de educação de adultos foi-nos proposto um exemplo que se centra na importância da animação educativa no desenvolvimento pessoal e social de futuros formadores/educadores, com vista a propiciar um desenvolvimento integral do indivíduo e seu futuro sucesso nas práticas pedagógicas. Com efeito a sua autora sublinha a importância da valorização do ser humano, na sua componente individual e social, para um eficaz exercício pedagógico/formativo.

Também aqui se reflete  o posicionamento da visão do formador/educador, não apenas como mero transmissor de conteúdos, mas como um agente «facilitador» da aprendizagem e do gosto por ela, tomando o indivíduo num sentido holístico e valorizando aspectos do foro afectivo e não meramente cognitivo, que permitirão o «desabrochar» dos aprendentes igualmente nessas componentes que integram o seu todo.

No fundo como refere Paulo Freire citado pela autora,« (...) só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros (...)»  (Cunha, 2008, p. 166). Essa inquietação positiva que conduz à interrogação, à questionação, à procura do saber, de novos posicionamentos face à realidade é o objectivo que se pretende num conceito educativo não meramente passivo, mas atuante em relação ao mundo. E este deve ser o «norte» que orienta o formador/educador.

Desta forma o que se pretende, em última análise, é o desenvolvimento do indivíduo na sua plenitude e sua inserção activa na comunidade. Daí a importância da estimulação de competências sociais e de trabalho numa comunidade, ao mesmo tempo que se criam condições para uma estruturação em pleno do indivíduo,  enfatizando a capacidade de refletir, criar e valorizar o percurso social.

Para além da componente humanista, deste pressuposto, importa salientar o fluir incessante da nossa época que coloca aos agentes de aprendizagem constantes e novos desafios e incertezas. Daí a opção pela vertente de animação social, consubstanciada na Oficina de Expressão Dramática como meio de formação com vista ao desenvolvimento do trabalho pessoal e coletivo, num espaço de colaboração comum, crítica e dinâmica, criativa e promotora da ação.

Os passos dados na execução deste processo iniciaram-se por um estudo diagnóstico da pertinência desta ação e pelas expectativas dos participantes, o que permitiu delinear um plano de ação e aferir a validade dos pressupostos iniciais, ajustá-los às necessidades dos participantes e definir uma estratégia metodológica «aberta» de investigação/ação, qualitativa e em constante processo de reajustamento.

A partir daí foi criada uma planificação da ação, tendo por base uma perspectiva dinâmica, tanto na consideração dos objectivos, como na organização das actividades e na adopção dos meios de avaliação e na sua calendarização. A sua implementação norteou-se pela constante revisão do processo e participação de todos os elementos, permitindo um constante reajustamento de meios, acções e objectivos.

A avaliação final da formação foi igualmente trabalhada no sentido de uma revisão e melhoria do processo e conhecimento do seu alcance e eficácia.
Eu.

Maria José dos Santos Cunha, « A Animação Educativa no Desenvolvimento Pessoal e Social de Futuros Formadores: uma abordagem centrada na prática teatral», in Revista Portuguesa de Educação, 2008, 21(2), Univ Minho, pp. 161/185

Modelos e Prática Formativa

APLICAÇÃO DO MODELO NA PRÁTICA FORMATIVA

Do que me foi dado a conhecer pela leitura dos textos indicados, o modelo de educação para adultos, talvez não ainda completamente estabilizado (tendencialmente nunca estará e não convém que esteja) sustenta-se na conceção da aprendizagem como um processo dinâmico, que pode ocorrer em qualquer etapa da vida. Como aspira a uma perspetiva global do indivíduo, valoriza o seu percurso e experiências de vida. Daí que o ponto de partida, por assim dizer, seja a «narrativa de vida». O caminho faz-se pela reflexão, propiciada pela aprendizagem ancorada no diálogo e partilha, numa aprendizagem colaborativa, que conferirá um sentido e uma pertinência aos conteúdos e experiências, que desejavelmente provocará uma transformação no indivíduo e na sua capacidade de intervenção social.
Deve igualmente mobilizar a motivação do adulto através de processos que o considerem na sua integridade humana e capacidade de decisão e escolha.

Este será o paradigma; a operacionalização implica muitas dificuldades.E no entanto, na minha experiência formativa, aplicava-se o modelo, tanto quanto possível. Partia-se das «Histórias de Vida» para validar competências através de uma autodescoberta pela reflexão, potenciada pelo diálogo e troca de ideias; noutros formatos a narrativa base era complementada por uma formação um pouco mais orientada, mas que deixava igualmente em aberto hipóteses de construção de conhecimento «personalizados».
Contudo muitas vezes a metodologia, tinha de ter uma orientação mais pedagógica, de transmissão de saberes, para colmatar falhas na formação base dos formandos, e dentro do espírito de participação e autonomia do adulto, a pedido dos mesmos.

Provavelmente o diálogo entre os dois modelos, o académico e o dialógico, poderá ser profícuo. O primeiro conferindo pistas, o segundo operando a tal transformação/desenvolvimento do indivíduo e da comunidade de aprendentes e não só.
Eu.

Ainda sobre os Modelos Teóricos da Aprendizagem de Adultos

«Os modelos teóricos [neoliberal/humanista e crítico-liberal] (...) são modelos explicativos do processos de aprendizagem que, pelo seu carácter generalista, também poderão ser aplicados à aprendizagem na vida adulta. Os dois paradigmas propostos por Quintas e, posteriormente, por mim reformulados, são princípios orientadores das práticas de Educação de Adultos.

 Quando defendo o Paradigma crítico-humanista/existencial, recorro aos contributos de Mezirow e Freire pela complementaridade que neles identifico. Mezirow apresenta uma conceptualização da aprendizagem do adulto, intelectualmente sólida, ligando-a à mudança social. Não se limita a sumariar contributos teóricos de outros autores, mas analisa-os criticamente e integra-os num quadro conceptual unificado. Pese embora se saliente uma postura ecléctica, a sua conceptualização carece de uma conexão robusta entre transformação de perspectiva (individual) e mudança social. Tal como os autores que se integram nas correntes humanistas, presume que a transformação de perspectiva e a aprendizagem do adulto conduzem automaticamente à acção e à mudança social. É justamente neste aspecto que Paulo Freire complementa esta perspectiva, ultrapassando o referido automatismo com o sublinhar da dimensão colectiva da aprendizagem, no sentido da transformação das condições sociopolíticas.»

Rita Barros, 20 de Junho


«(...)não encontramos na literatura de especialidade uma teoria geral da aprendizagem do adulto. Tal seria desde logo impossível, considerando a variedade de actividades e estilos de aprendizagem, já para não falar dos processos desenvolvimentais que recheiam a idade adulta e, como sabemos, condicionam a aprendizagem, em função da fase específica e da transição da vida adulta a que nos estamos a reportar.

Globalmente, podemos indicar três grandes correntes de pensamento em Educação de Adultos:
- o humanismo, amplamente reportado por vários membros desta comunidade,
- o pragmatismo, que sublinha a aprendizagem experiencial e o interaccionismo simbólico protagonizado por Mezirow, em que a aprendizagem tem uma dimensão individual e, simultaneamente, colectiva (a aprendizagem transformacional implica o auto-desenvolvimento da identidade).
- as abordagens sócio-críticas de inspiração marxista, nas quais se destacou Paulo Freire.

Todavia, e face à diversidade teórica, reparamos nalgumas regularidades, das quais destaco a autonomia do adulto no que se refere ao acto de aprender e à utilização da experiência pessoal como recurso de aprendizagem.
As práticas andragógicas, sustentadas em opções teóricas que definem os modelos estudados, salientam algumas das características da aprendizagem do adultos. Essas práticas, em função dos indivíduos/grupos a que se dirigem e de acordo com os objectivos da intervenção, devem então eleger os pressupostos teóricos mais adequados.»



Rita Barros, 23 de Junho

O Efeito S. Mateus

Ainda em relação ao interessante conceito do «Efeito S. Mateus» (segundo o conceito do sociólogo americano Robert Merton segundo o versículo “porque a todo aquele que tem, será dado e dado em abundância; ao passo que ao que não tem, ainda o que tem lhe será tirado” Mt., XXV, 29),   penso que corresponde a uma grande parte da realidade da Aprendizagem ao Longo da Vida: quem mais aprende, mais quer aprender e mais e melhores meios de aprendizagem procura, quer no meio formal ou informal e a título voluntário. São estas pessoas que ingressam em atividades culturais de ambos os tipos, tuteladas por instituições ou criadas pela sociedade civil e comunidade. Estas pessoas têm facilidade em reconfigurar trajetos e percursos, enveredando por novas vias que conferem um novo significado e valência às suas vidas. São estas o público para formatos de divulgação de saber variados, que vão desde uma comunidade de leitores a uma conferência ou seminário.

A formação propriamente dita, de teor técnico, ou com um teor de equiparação à escolarização,tutelada por organismos públicos ou parcerias, dirige-se, no nosso país, a segmentos da população específicos: os que detêm menor nível de escolaridade e os desempregados, este últimos «compelidos/motivados» externamente. É evidente que é necessário captá-los e motivá-los, podendo esta ser uma forma de veicular o gosto pelo aprender.Contudo, pecará pela sua tónica profissionalizante e teor economicista, dirigido a um hipotético mercado de trabalho e aquisição de competências profissionais. Visão que terá a sua utilidade, mas restringe os contextos de atuação e direciona a educação de Adultos.
Eu.

O Adulto Aprendente

Depois da análise dos conceitos e modelos teóricos que estão subjacentes na atualidade à Educação/Aprendizagem de Adultos no excerto do livro da Drª Rita Barros, o texto de Helena Quintas versa o objeto do ensino/formação, o formando adulto, procurando caraterizá-lo e às teorias que lhe dizem respeito e que influenciam as práticas, processos e condições dessa educação/formação.

Ao longo do séc. XX estruturaram-se opiniões discordantes quanto à conceção da existência de «idades estanques» na vida humana, no que à questão da aprendizagem diz respeito. A visão de uma sucessão de diferentes etapas delimitadas, que percorriam fases de desenvolvimento, seguidas de declínio, numa progressão padronizada, foi substituída pela ideia, fundamentada em dados de outras áreas científicas, de que era possível aprender em qualquer fase da vida humana. 

Esta nova aceção desencadeou a discussão entre os diferentes tipos de modelo de ensino, estremada na distinção entre os conceitos  de «andragogia» de Knowles, educação dirigida a um público adulto, e «pedagogia», práticas aplicadas na educação de crianças e jovens. Embora se trate de públicos com caraterísticas diferentes, a oposição «extremada» que Knowles estabeleceu entre as facetas distintivas de ambos, foi posteriormente posta em causa por outros autores. Estes salientam que as diferenças estabelecidas não são taxativas em relação aos grupos e há aspetos que condicionam certos atributos do público adulto. Contudo,as motivações, propósitos e intencionalidades serão certamente diferentes.

De facto, existe uma variabilidade no adulto, que não se confina à definição de sujeito completamente estruturado, para além de qualquer possibilidade de desenvolvimento, aprendizagem, mudança e o ser completamente «aberto» à aprendizagem, de Knowles. Essa variabilidade tem implicações diretas na planificação do Ensino de Adultos , uma vez que não corresponde à realidade a conceção (aliás vingente) de um público alvo uniforme, nas suas capacidades cognitivas e estádio de desenvolvimento,  considerando-se um «formando tipo». A conceção  de formando deve ter em conta a diversidade a diferentes e inúmeros níveis: tanto no que diz respeito às suas motivações externas (estudos de Houle e Long) como às variáveis psicossociais: a diversidade do desenvolvimento cognitivo; os diferentes traços de personalidade; os diversos trajetos de vida, todos afetam e condicionam a aprendizagem e  afastam-na de uma referência uniforme.

Por outro lado, se a motivação para a aprendizagem é intrínseca no adulto, como uma inclinação natural para a competência numa determinada área valorizada, embora condicionada pela diversidade e enquadramento cultural e potenciada pela necessidade de construção de significados, é necessário propiciar meios que mantenham essa motivação. 

Wlodkowski responde a esta questão com um modelo com condições de motivação essencial e critérios para a sua verificação: 

o estabelecimento da inclusão no grupo de aprendizagem, segundo os critérios de respeito e interrelação, construindo um sentido de comunidade; 

o desenvolvimento de atitudes ao potenciar aprendizagens relevantes, segundo os critérios de relevância pessoal e capacidade de escolha; 

fomento do significado ou a atribuição de significações ao real através da reflexão, segundo os critérios de compromisso do formando e o desafio colocado pelo processo de aprendizagem; 

finalmente, a promoção de competências, a ideia de uma aprendizagem útil segundo os critérios de eficácia do saber e autenticidade dos conteúdos.

Estes pressupostos implicam uma diferente visão de formação/ensino planificado «a priori»; a planificação deverá ser flexível e reajustada às necessidades dos formandos na sua especificidade.

Por outro lado, se a educação visa a mudança no interior do indivíduo e na sua atitude perante o coletivo, a forma como esta se deverá operar influencia igualmente a organização do ensino/aprendizagem. No entanto as teorias prevalecentes sobre os processos de mudança  têm por base a conceção de um «self» estabilizado, estruturado, assumido, partindo daí para a interação com o mundo e desenvolvimento.

No entanto os desafios da sociedade atual conduziram a novas conceções  do «self», como uma construção contínua , ou seja, construído num processo dinâmico que se alarga por toda a existência., numa perspetiva multidimensional e multidirecional.

 Ora, esta visão do indivíduo como um «work in progress», com  uma presença ativa no processo de aprendizagem, num processo contínuo de mudança pela reconstrução e adaptação, conduz à valorização das  narrativas de vida e da aprendizagem dialógica «(...) que permitam que os sujeitos em formação atribuam sentido às suas experiências de vida.» A história de vida e a valorização atribuídas à sua experiência são o ponto de partida para uma reconstrução das suas perceções e relação com o mundo. 

Isto realiza-se através da aprendizagem dialógica, aplicada tendo em conta a abrangência do conceito de inteligência cultural, fora do quadro tradicional que rodeia o conceito; a dimensão transformativa dos processos de aprendizagem (segundo Mezirow) através da criação conjunta, pelo diálogo, dos objetivos de mudança;e a dimensão instrumental que passa pela decisão conjunta dos objetivos, conteúdos e procedimentos da aprendizagem.
Eu.

Helena Quintas, Educação de Adultos: Vida no Currículo e Currículo na Vida, ANQ

Perspectivas Integradoras na Educação de Adultos

Rita Barros defende um modelo dialógico social, modelo holístico e integrador, como «(...) uma aprendizagem de competências que promovam uma ação criativa e reflexiva na vida quotidiana e estrutural da sociedade.» 

 Modelo este, que preconiza a aprendizagem numa perpetiva global e integrada valorizando, as experiências anteriores, a consciência crítica, a participação social. Aposta numa dimensão social da aprendizagem no sentido de desenvolver as potencialidades de cada indivíduo e potenciar a sua intervenção na sociedade que o enquadra. Defende, assim uma fusão dos princípios humanistas com o modelo emancipatório: «(...) a compreensão da realidade depende do conhecimento e da possibilidade de ação sobre a mesma, que permite direcionar a educação de Adultos no sentido da mudança e da transformação social.», cujos pressupostos de base articulam educação e  desenvolvimento assentando nos conceitos de autonomia, reflexividade e valorização das experiências de vida.

Tal como Requejo Osório, defende a existência de oferta educativa em função da procura e não a sua retenção no espaço escolar e académico; o privilégio das estruturas de pensamento e ação em detrimento dos resultados; a criação de públicos participativos e atores sociais e não de meros recipientes do saber.

Daí a importância das conceções integradoras da aprendizagem de adultos, que sendo globalizadoras, contemplam as múltiplas facetas deste modelo, destacando-se o modelo teórico de Yang, com caraterísticas holísticas e uma perspetiva integrativa. Nela a aprendizagem de adultos é um constructo pessoal com três componentes distintas que se associam, englobando vários tipos de conhecimento que interagem de forma dinâmica, segundo vários modos de aprendizagem. São eles:

-o conhecimento explícito, ou seja a componente cognitiva e de compreensão da realidade, de conhecimento formal, sistematizado e estruturado, técnico;

-o conhecimento implícito, ou a componente comportamental, com o conhecimento pessoal e contextual, de caráter prático;

-o conhecimento emancipatório, ou a componente afetiva e motivacional interna que define objetivos e orienta a ação, ou seja o conhecimento crítico.

Este modelo contempla a necessária dimensão social, na interação com o grupo social; a auto-organização do conhecimento; os desafios decorrentes das mudanças e características da nossa sociedade; a importância da reflexão e compreensão; da aprendizagem colaborativa e da solidariedade, direcionando o Ensino de Adultos no sentido da criatividade, flexibilidade, atitude crítica e exercício da cidadania, permitindo o seu ajustamento a uma sociedade complexa e uma possível prossecução de justiça e solidariedade.
Eu.

Rita Barros, Educação de Adultos: Conceitos, Processos e Marcos  Históricos- Da Globalização ao Contexto Português, Lisboa, Instituto Piaget, 2013

Conceitos de Andragogia e Pedagogia

ANDRAGOGIA «VERSUS» PEDAGOGIA  

Andragogia é a ciência de orientar adultos a aprender. Remete-nos para o conceito de educação voltada para os adultos contrapondo-se à pedagogia que se refere à educação das crianças.

Baseado no modelo andragógico, o formador é um facilitador da aprendizagem e o adulto assume um papel ativo e determinante na sua própria aprendizagem, uma vez que o adulto só se envolve na aprendizagem se assim o entender.

A Pedagogia - É a arte e a ciência de educar. O seu objeto de estudo é a educação.

A Andragogia - É a arte e a ciência de ajudar as pessoas a aprender, focalizada no “aprender fazendo”.

Pedagogia vs Andragogia – dois conceitos que se contrapõem.

Na perspetiva da pedagogia - educação/aluno/professor.

Na perspetiva Andragogia – aprendizagem/formação/aprendente/formador/facilitador

Enquanto a pedagogia nos remete para a educação das crianças, a Andragogia está mais voltada para os adultos.

O modelo andragógico assenta num modelo de aprendizagem e instrução que incorpora os conceitos de estudo independente, instrução individualizada, auto-directividade e aprendizagem ao longo da vida, assente num quadro de referência teórico amplo e flexível. O aprendente é o principal ator e o formador, o ator secundário, cujo papel é o de facilitar e orientar a aprendizagem.

No modelo pedagógico, a transmissão dos conhecimentos está centrada no professor. O aluno tem um papel menos ativo.

O Aprendente – é o indivíduo predisposto a aprender, o qual está altamente motivado e orientado para a tarefa (fazer,fazer), duma forma geral, são indivíduos pouco escolarizados e também por isso são não-qualificados a nível profissional. Dada a evolução dos meios tecnológicos e consequentemente as transformações/mudanças que se têm vindo a verificar na sociedade e no tecido empresarial, estes indivíduos tomam consciência das suas limitações e são motivados a procurar formas de evoluir.Por isso, tomam a iniciativa de diagnosticar (com ou sem ajuda) as suas necessidades de formação/aprendizagem e em função destas formulam as suas metas de aprendizagem, tendo em conta os resultados que pretendem alcançar.

Isabel Paiva, 17 Junho


A andragogia especifica papéis e características de aprendizagem. Nesse sentido, podemos afirmar que existe um consenso em relação à importância atribuída à prática andragógica na facilitação da auto-direcção na aprendizagem do adultos e isto sim, parece-me o mais relevante. O conceito de andragogia pode ser entendido como orientador para a construção de um modelo de prática educativa dirigida a adultos. Mais controverso será equacioná-lo enquanto pilar de uma teoria de aprendizagem de adultos que, qualquer que seja, requer sustentação empírica e obedece a critérios de cientificidade.
Rita Barros, 18 de Junho

Conclusões...Não Definitivas

Parece-me que o paradigma da Educação de Adultos, englobado, no teoricamente mais abrangente ALV, continua dividido entre duas aceções: a de pendor humanista, que advoga a educação/aprendizagem como um processo de enriquecimento pessoal, fundamental para a prática de uma cidadania consciente, mobilizando as capacidades interventivas do cidadão e do indivíduo a nível social e pessoal e logo, potenciando o exercício da liberdade em democracia. São práticas que estimulam a experiência e a reflexão sobre si e o mundo; potenciam a mudança social; têm o seu enfoque nos valores humanos e como tal devem ter um carácter eclético, onde cabem os valores éticos, estéticos, culturais, os que não se traduzem imediatamente em cifrões. Por esta via, há lugar a inflexões nos trajetos individuais, do cumprimento de sonhos há muito adiados, aquisição de novas perspetivas e do bem- estar individual, somado por muitos, bem -estar coletivo.

A outra aceção tem um carácter economicista em estreita conexão com pretensas necessidades do mercado de trabalho e situação económica.A sua vertente é mais pragmática, mas também pontual.
Assim a grande questão presente é: em que vertente se situará a filosofia que preside a Educação de Adultos, particularmente no nosso país, num momento de graves dificuldades económicas? Haverá lugar para uma conceção abrangente de desenvolvimento humano e práticas de cidadania democráticas? O que se fará pelos adultos que já terminaram o seu ciclo de trabalho, mas continuam com «sede» de aprender? Como se conjugarão os conceitos de educação não formal com o percurso formal, que ainda impera? O que fazer quanto à reconversão profissional/ocupação de desempregados? Haverá uma nova recentração destes centros recém-criados na educação de jovens face ao insucesso dos currículos formais e à necessidade de reforço do ensino profissionalizante?

Importante sem dúvida, o êxito deste último pode ser igualmente questionado: levantam-se continuamente questões sobre a desconexão entre estas políticas e as necessidades do mercado de trabalho (mas será que este ainda existe?) e do tecido empresarial, que no nosso país aproveitaria largamente de um pouco de formação para o desenvolvimento pessoal, continuando com o discurso da falta de vontade de trabalhar da população, mas oferecendo magríssimo retorno, como estratégia económica, como refere a colega Ana António, isto quando existem empresas de dimensão considerável e não as microempresas que dominam no nosso país.
Eu.

A UNESCO e a Educação de Adultos

«A UNESCO teve e tem um papel fundamental no domínio da educação de adultos, ao integrar diferentes escolas de pensamento sobre educação de adultos, mormente o Humanismo, o Pragmatismo e o Marxismo. O pragmatismo, de inspiração norte-americana, decorre fundamentalmente de uma abordagem assente na aprendizagem experiencial e na reflexão crítica, essencial a uma conciencialização de si e do mundo e consequente emancipação pessoal. O Marxismo apresenta uma análise científica da realidade social. Nela inscreve-se a Teoria Crítica de Paulo Freire e a educação de adultos traduz-se numa lógica de possibilidade de mudança social. A UNESCO, na sua visão ampla e integrada, permite que estas três perspectivas possam coexistir, o que constitui uma valia no entendimento de algo que é intrinsecamente complexo.
No que diz respeito à aprendizagem das pessoas adultas e às condições para que tenha lugar e para que seja bem sucedida, eu destacaria a questão do envolvimento. A participação dos adultos em actividades de aprendizagem depende da vontade em aprender, o que também é alvo de aprendizagem. O fenómeno denominado Efeito Mateus, que poderá ser retomado no âmbito da temática dois deste curso, parte do pressuposto de que aquele que menos sabe, menos consciência tem da sua necessidade de aprender, o que poderá colocar-se como uma situação de risco no que concerne à desigualdade social.
Esta questão da participação dos adultos em actividades de aprendizagem é, inquestionavelmente, uma questão sensível e desafiante.»
Por Rita Barros

Ainda Dos Conceitos II

«A definição mais ampla é a que nos é apresentada pela UNESCO e que passa por ser entendida “ como o conjunto de processos de aprendizagem formal ou não graças aos quais as pessoas cujo o meio social considera adultas e que desenvolvem as suas capacidades , enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas competências profissionais ou as reorientam , afim de atender às suas principais necessidades e às da sociedade” .

A Educação de Adultos não se reduz à educação permanente, enquanto um padrão de educação global capaz de responder às necessidades dos jovens e adultos , ou à educação continua como uma via mais profissionalizante. Para mim o conceito que mais se aproxima do educação de adultos em sentido estrito é o que nos é apresentado ultimamente no âmbito do ALV- Aprendizagem ao Longo da Vida. O documento da Comissão Europeia de novembro de 2000 define o ALV “como toda atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, social e ou relacionada com o emprego” – Não se reduzindo a Educação de Adultos a esta definição entendo que será aquela que melhor comporta os restantes conceitos que a antecederam.»

Por Fernanda Mexia

«A definição formulada a partir da Conferência de Hamburgo (1997), a educação de adultos é considerada como o “conjunto de processos de aprendizagem, formal e não formal, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou as orientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade.”
Por Lucinda Henriques

Ainda Dos Conceitos

«Talvez do ponto de vista filosófico, o conceito de formação possa ser entendido como mais abrangente ao reportar-se à formação humana. De qualquer das formas, o termos formação tem vindo a vincular-se à vertente profissional do funcionamento humano e, nesse sentido, acaba por ter um carácter mais redutor.
A formação de adultos, direcionada para o mercado de trabalho, pode integrar-se num campo mais amplo e complexo que é a Educação de Adultos.
Quanto à Aprendizagem ao Longo da Vida, os entendimentos também são diversos, consoante a apropriação que as diferentes organizações intergovernamentais fazem do mesmo. O conceito de Educação Permanente pode ser considerado um precursor do conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida.
A Aprendizagem ao Longo da Vida é um princípio orientador e integrador dos conceitos em educação e das políticas educativas, em concreto. Portanto, integra também a Educação e a Formação de Adultos.

Em Portugal, e também no contexto europeu, a Educação de Adultos tendo vindo a direccionar-se de forma privilegiada às questões da formação profissional e às competências para o mercado de trabalho. Convém reflectir se este é a trajectória que se pretende para o futuro da Educação de Adultos.
Do ponto de vista histórico, o conceito de Educação Permanente antecedeu o mais recente princípio da Aprendizagem ao Longo da Vida, no que concerne aos discursos e às políticas educativas, à escala nacional, europeia e planetária. A Educação de Adultos é um campo diverso e heterogéneo de práticas, de enfoques teóricos, de agentes, de contextos de intervenção, mas como se dirige a toda a adultez, integra-se na Aprendizagem ao Longo da Vida que, por sua vez engloba todo o ciclo vital, incluindo a infância e adolescência. No que diz respeito à educação contínua, ela está, efectivamente, conotada e vinculada, (...) à via profissionalizante.»
RB (Rita Barros)