O Efeito S. Mateus

Ainda em relação ao interessante conceito do «Efeito S. Mateus» (segundo o conceito do sociólogo americano Robert Merton segundo o versículo “porque a todo aquele que tem, será dado e dado em abundância; ao passo que ao que não tem, ainda o que tem lhe será tirado” Mt., XXV, 29),   penso que corresponde a uma grande parte da realidade da Aprendizagem ao Longo da Vida: quem mais aprende, mais quer aprender e mais e melhores meios de aprendizagem procura, quer no meio formal ou informal e a título voluntário. São estas pessoas que ingressam em atividades culturais de ambos os tipos, tuteladas por instituições ou criadas pela sociedade civil e comunidade. Estas pessoas têm facilidade em reconfigurar trajetos e percursos, enveredando por novas vias que conferem um novo significado e valência às suas vidas. São estas o público para formatos de divulgação de saber variados, que vão desde uma comunidade de leitores a uma conferência ou seminário.

A formação propriamente dita, de teor técnico, ou com um teor de equiparação à escolarização,tutelada por organismos públicos ou parcerias, dirige-se, no nosso país, a segmentos da população específicos: os que detêm menor nível de escolaridade e os desempregados, este últimos «compelidos/motivados» externamente. É evidente que é necessário captá-los e motivá-los, podendo esta ser uma forma de veicular o gosto pelo aprender.Contudo, pecará pela sua tónica profissionalizante e teor economicista, dirigido a um hipotético mercado de trabalho e aquisição de competências profissionais. Visão que terá a sua utilidade, mas restringe os contextos de atuação e direciona a educação de Adultos.
Eu.

A Evolução do Ensino de Adultos em Portugal III

«Os Centros Novas Oportunidades (CNO's)   

Os CNO’s pretendiam promover, a partir de um Referencial de Competências Chave, o Reconhecimento, a Validação e a Certificação de Competências (RVCC) adquiridas ao longo da vida como, por exemplo, as adquiridas em contextos informais e/ou pela experiência profissional, propondo uma “nova resposta às necessidades dos adultos com vista a obter e melhorar a sua certificação escolar e qualificação profissional, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida” (Idem)

• Os CNO’s “nasceram” da pretensão de dar uma Nova Oportunidade a todos aqueles que entraram na vida ativa com baixos níveis de escolaridade, para poderem recuperar, completar e progredir nos estudos.

No entanto, o processo desvirtuou-se, atualmente, várias críticas se elevam em torno do processo de RVCC, como se verifica, por exemplo, em Cavaco (2008) e em Seguro (2007), baseado numa entrevista a António Nóvoa, que alerta que “é preciso manter a vigilância crítica sobre o reconhecimento de adquiridos”. Estas preocupações, de uma forma ou de outra, refletem o receio da maioria de nós: olharmos para os RVCC's como as campanhas de alfabetização do passado, “vendo-os como solução mágica para resolver o atraso educacional português”.

Cavaco refere ainda que, uma vez mais, as medidas implementadas para a educação de adultos não revelaram os resultados pretendidos, servindo, na sua maioria, para “encobrir” a realidade servindo, principalmente, para nos aproximar estatisticamente dos restantes países da União Europeia.

“As lógicas predominantes nas últimas duas décadas em Portugal (…) privilegiam a formação mais imediata, mais instrumental e mais rentável economicamente (…) coadunam-se melhor com as políticas voláteis e de curto prazo, o que se pode também designar por políticas de oportunidade”. » por Isabel Paiva

Aqui fica disponível o link para a entrevista de António Novoa, que aborda esta temática
http://www.direitodeaprender.com.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=170&Itemid=30&php MyAdmin=235a81f3915361ef48c71e68d4a10df2

Fim dos CNO e constituição dos CQEP

«Permitam-me uma atualização dos factos. Neste momento, todos os Centros Novas Oportunidades (CNO), do programa Novas Oportunidades que surgiu em 2005 no Governo de José Sócrates, foram encerrados no último dia de março. Em substituição, serão criados cerca de 120 Centros para a Qualificação e Ensino Profissional (CQEP) que deverão estar em funcionamento já no próximo ano letivo.

Segundo a notícia publicada em http://www.educare.pt/educare/Atualidade.Noticia.aspx?contentid=D3F0F7CB08A67662E0400A0AB8005E7A&opsel=1&channelid=0 "...uma das principais novidades da nova rede é o alargamento do programa aos jovens, ou seja, a abertura do modelo a alunos a partir dos 15 anos, que frequentem o último ano do ensino básico, o 9.º ano, para que dessa forma tenham acesso a ofertas de formação ou prosseguimento de estudos.

Por outro lado, os processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) só estarão disponíveis para maiores de 18 anos. Até aos 23 anos, o encaminhamento para os RVCC dependerá de três anos de experiência profissional devidamente comprovada.

 "A rede de CQEP visa uma atuação mais rigorosa e exigente, designadamente nos processos de RVCC, construída a partir de estruturas de educação e formação que constituam uma garantia de qualidade ao nível das políticas de qualificação e de emprego e da aprendizagem ao longo da vida", lê-se na portaria que define o âmbito de intervenção do CQEP, publicada em Diário da República, a 28 de março."por Lucinda Henriques

Reflexão:

«Com a assinatura do Tratado de Maastricht, a formação profissional assumiu-se como principal instrumento de convergência das políticas comunitárias.
Em Portugal, desde a implementação da estratégia de Lisboa, se dúvidas existissem em relação à primazia da formação profissional para a (re)inserção dos adultos no mercado de trabalho, o aparecimento da Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional dissipou-as completamente. Desta forma, afunila-se assumidamente a educação de adultos, no sentido sentido mais lato, ao educar para a actividade profissional. E assim, para sermos rigorosos em termos de terminologia, já não falamos de Centros Novas Oportunidades, mas sim de Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional. De qualquer das formas, está ainda mais evidenciada a hegemonia da lógica instrumental imputada à educação de adultos. Face às mais recentes reestruturações, importa questionar onde se situa a questão ontológica da educação de adultos. E a esse propósito, quais as políticas educativas dirigidas aos adultos que já não se encontram no mercado de trabalho. A educação de adultos, inscrita no paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida, não deve pressupor que a aprendizagem termina com o cumprimento do ciclo laboral, sob pena de atraiçoar a coesão social tão presente ao nível discursivo. E a coesão social implica a participação e o exercício da cidadania, assente em valores éticos, os quais merecem discussão face aos acontecimentos que pautam a actualidade. Também os valores estéticos e a realização pessoal em todos os domínios do funcionamento humano são remetidos para esferas periférias, senão mesmo negligenciados. Concordo que Portugal necessita de se qualificar em termos de competências profissionais para uma maior competitividade, e nesse aspecto a formação profissional deve ser aprimorada. Não creio, contudo, que a formação profissional constitua receita para todas as necessidades educativas da população portuguesa.» por Rita Barros

A Evolução do Ensino de Adultos em Portugal I

A educação dirigida a um público adulto teve os seus primórdios nas acções não estatais/formais, consubstanciada por associações diversas, para a educação do operariado, no séc. XIX e início do XX, no sentido de colmatar a falta de conhecimentos básicos e para enriquecimento pessoal e cívico da classe trabalhadora. Ainda no pós-guerra, a oferta educativa para adultos traduzia-se essencialmente em acções de alfabetização.

Com o crescimento económico e o progresso das sociedades ocidentais nos anos 50 e 60, o ensino formal corrigiu essa falha, de forma que em meados dos anos sessenta e início dos setenta, época de grande agitação mental e cultural, se assiste a uma discussão dos paradigmas da educação, que afectam igualmente as concepções da Educação de Adultos. É nessa época que três das mais importantes instâncias internacionais (a UNESCO, o Conselho da Europa, a OCDE) adoptam um novo modelo de educação global ou alargada e endossando princípios como a Educação Recorrente ou Permanente, que posteriormente originará o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida que as referidas instituições parecem subscrever com algumas oscilações de conteúdo. De uma forma mais ideológica, a UNESCO, de uma forma mais economicista e pragmática, a OCDE, de uma forma oscilante e híbrida a União Europeia.

Se os princípios são consensuais, já a sua aplicação no terreno conhece diferenças, uma vez que, institucionalizadas, obedecem a critérios e preocupações estatais. As recentes oscilações económicas, transformações sociais e tecnológicas, acabam por «ditar» as condições da sua operacionalidade, pesem embora os programas lançados pela Comissão Europeia. A crescente globalização e a emergência do neoliberalismo corporativo internacional, a par com as dificuldades do Estado-Nação, especialmente do Estado Providência europeu, afectarão as políticas de educação dirigidas ao público adulto, promovendo a descentralização e acrescendo o papel da sociedade civil neste campo. Um novo paradigma poderá estar emergente.

Em Portugal, depois da euforia pós 25 de Abril na dinamização e concepção da Educação de Adultos, esta parece ter estagnado nos anos seguintes, apesar de contemplada na Constituição de 1976, no Plano Nacional de 1979 e na Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, remetendo-se no plano público ao ensino recorrente (dentro da perspectiva do ensino formal).

De 1995 a 2002, a par com políticas e fundos europeus, assiste-se a um relançamento da oferta neste campo. Às novas necessidades socioeconómicas e desafios tecnológicos respondem novos programas de qualificação com novos conceitos subjacentes que valorizam: a experiência e competências adquiridas e seu reconhecimento e validação; a componente profissionalizante; novas componentes programáticas e a subsequente certificação e equiparação escolar, aliando a componente formal e informal na Educação de Adultos. Contemplavam a vertente de valorização pessoal, da prática da cidadania com a qualificação para o mercado de trabalho. Política incrementada a partir de 2005 pela Iniciativa Novas Oportunidades que se foca nas metas de equiparação de frequência escolar com outros países da UE e na formação/qualificação de desempregados (vertente assistencialista).

Com um novo governo e a presente e grave crise económica, esta política de Educação de Adultos parece ter recuado. Como foi já referido no fórum, os antigos CNO deixaram de funcionar em Março deste ano; em sua substituição são criados os Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional (Março de 2013), regulamentados por um despacho de 28 de Maio. Deverão entrar em funcionamento oportunamente, mas nada está claro. Mas é provável que o novo modelo se afaste da filosofia abrangente da ALV e se centre cada vez mais numa perspectiva profissionalizante e economicista e/ou no ensino de jovens e voltamos à vertente tradicional. Nas incertezas do momento, muitas dúvidas se colocam ao tipo de Educação de Adultos que poderemos/viremos a ter.
Eu.

 Sobre os primórdios da alfabetização de adultos em Portugal na Idade Contemporânea, poderá ser interessante o texto de Carlos Fontes em elaboração no site Navegando na Educação:
http://educar.no.sapo.pt/histFormProf70.htm;
Sobre a cultura popular e sindical:
http://educar.no.sapo.pt/histFormProf135.htm
Formação nas empresas durante a 1ª República:
http://educar.no.sapo.pt/histFormProf131.htm
Formação nas empresas  de 1974 a 1986:
http://educar.no.sapo.pt/histFormProf338.htm

Conclusões...Não Definitivas

Parece-me que o paradigma da Educação de Adultos, englobado, no teoricamente mais abrangente ALV, continua dividido entre duas aceções: a de pendor humanista, que advoga a educação/aprendizagem como um processo de enriquecimento pessoal, fundamental para a prática de uma cidadania consciente, mobilizando as capacidades interventivas do cidadão e do indivíduo a nível social e pessoal e logo, potenciando o exercício da liberdade em democracia. São práticas que estimulam a experiência e a reflexão sobre si e o mundo; potenciam a mudança social; têm o seu enfoque nos valores humanos e como tal devem ter um carácter eclético, onde cabem os valores éticos, estéticos, culturais, os que não se traduzem imediatamente em cifrões. Por esta via, há lugar a inflexões nos trajetos individuais, do cumprimento de sonhos há muito adiados, aquisição de novas perspetivas e do bem- estar individual, somado por muitos, bem -estar coletivo.

A outra aceção tem um carácter economicista em estreita conexão com pretensas necessidades do mercado de trabalho e situação económica.A sua vertente é mais pragmática, mas também pontual.
Assim a grande questão presente é: em que vertente se situará a filosofia que preside a Educação de Adultos, particularmente no nosso país, num momento de graves dificuldades económicas? Haverá lugar para uma conceção abrangente de desenvolvimento humano e práticas de cidadania democráticas? O que se fará pelos adultos que já terminaram o seu ciclo de trabalho, mas continuam com «sede» de aprender? Como se conjugarão os conceitos de educação não formal com o percurso formal, que ainda impera? O que fazer quanto à reconversão profissional/ocupação de desempregados? Haverá uma nova recentração destes centros recém-criados na educação de jovens face ao insucesso dos currículos formais e à necessidade de reforço do ensino profissionalizante?

Importante sem dúvida, o êxito deste último pode ser igualmente questionado: levantam-se continuamente questões sobre a desconexão entre estas políticas e as necessidades do mercado de trabalho (mas será que este ainda existe?) e do tecido empresarial, que no nosso país aproveitaria largamente de um pouco de formação para o desenvolvimento pessoal, continuando com o discurso da falta de vontade de trabalhar da população, mas oferecendo magríssimo retorno, como estratégia económica, como refere a colega Ana António, isto quando existem empresas de dimensão considerável e não as microempresas que dominam no nosso país.
Eu.

Ainda Dos Conceitos II

«A definição mais ampla é a que nos é apresentada pela UNESCO e que passa por ser entendida “ como o conjunto de processos de aprendizagem formal ou não graças aos quais as pessoas cujo o meio social considera adultas e que desenvolvem as suas capacidades , enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas competências profissionais ou as reorientam , afim de atender às suas principais necessidades e às da sociedade” .

A Educação de Adultos não se reduz à educação permanente, enquanto um padrão de educação global capaz de responder às necessidades dos jovens e adultos , ou à educação continua como uma via mais profissionalizante. Para mim o conceito que mais se aproxima do educação de adultos em sentido estrito é o que nos é apresentado ultimamente no âmbito do ALV- Aprendizagem ao Longo da Vida. O documento da Comissão Europeia de novembro de 2000 define o ALV “como toda atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, social e ou relacionada com o emprego” – Não se reduzindo a Educação de Adultos a esta definição entendo que será aquela que melhor comporta os restantes conceitos que a antecederam.»

Por Fernanda Mexia

«A definição formulada a partir da Conferência de Hamburgo (1997), a educação de adultos é considerada como o “conjunto de processos de aprendizagem, formal e não formal, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou as orientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade.”
Por Lucinda Henriques

Ainda Dos Conceitos

«Talvez do ponto de vista filosófico, o conceito de formação possa ser entendido como mais abrangente ao reportar-se à formação humana. De qualquer das formas, o termos formação tem vindo a vincular-se à vertente profissional do funcionamento humano e, nesse sentido, acaba por ter um carácter mais redutor.
A formação de adultos, direcionada para o mercado de trabalho, pode integrar-se num campo mais amplo e complexo que é a Educação de Adultos.
Quanto à Aprendizagem ao Longo da Vida, os entendimentos também são diversos, consoante a apropriação que as diferentes organizações intergovernamentais fazem do mesmo. O conceito de Educação Permanente pode ser considerado um precursor do conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida.
A Aprendizagem ao Longo da Vida é um princípio orientador e integrador dos conceitos em educação e das políticas educativas, em concreto. Portanto, integra também a Educação e a Formação de Adultos.

Em Portugal, e também no contexto europeu, a Educação de Adultos tendo vindo a direccionar-se de forma privilegiada às questões da formação profissional e às competências para o mercado de trabalho. Convém reflectir se este é a trajectória que se pretende para o futuro da Educação de Adultos.
Do ponto de vista histórico, o conceito de Educação Permanente antecedeu o mais recente princípio da Aprendizagem ao Longo da Vida, no que concerne aos discursos e às políticas educativas, à escala nacional, europeia e planetária. A Educação de Adultos é um campo diverso e heterogéneo de práticas, de enfoques teóricos, de agentes, de contextos de intervenção, mas como se dirige a toda a adultez, integra-se na Aprendizagem ao Longo da Vida que, por sua vez engloba todo o ciclo vital, incluindo a infância e adolescência. No que diz respeito à educação contínua, ela está, efectivamente, conotada e vinculada, (...) à via profissionalizante.»
RB (Rita Barros)

Da Definição de Conceitos

A Educação de Adultos é um conceito de amplo espectro, com diferentes acepções em diferentes países, tempos e contextos, em estreita convivência com o conceito de Formação, embora o primeiro tenha uma maior abrangência, centrada no «querer» aprender cujo objectivo é uma perspectiva de valorização do ser humano. Já o segundo conceito refere-se «grosso modo» a uma valorização ou revalorização profissional, segundo critérios funcionais.

Mas a distinção entre ambas interpenetra-se inserindo-se a última no âmbito da primeira, cujo alcance aumentou, assumindo numerosas vertentes e componentes tipológicas, assim como instituições envolvidas, metodologias, conteúdos, critérios pedagógicos, etc..

Este conceito, definido na actualidade, na sua forma mais consensual, pela XIX Conferência Geral da UNESCO em Nairobi (1976) e reajustada na Conferência de Hamburgo (1997), assenta na num conjunto lato de processos de aprendizagem em que os adultos desenvolvem capacidades, conhecimentos e competências profissionais e não só, evoluindo a nível individual e promovendo concomitantemente o desenvolvimento integral da sociedade a que pertencem.

Este conceito, «de base», foi acrescido pelo de Educação Permanente, implementado a partir da década de Sessenta do séc. XX. O seu pressuposto é o da educação para várias/todas as camadas geracionais, segundo um processo continuado no tempo e no espaço das vivências.

A sua emergência advém da rápida transformação tecnológica, social e económica e cultural a que se assistiu nas últimas décadas do referido século e das transformações demográficas no Ocidente, com acentuado envelhecimento populacional, havendo a necessidade de valorização do «capital humano».

Baseia-se numa concepção dinâmica do ser humano e da noção de «adulto» como passível de renovada apropriação de conteúdos e valorização, num contínuo reavaliar/readaptar dos seus recursos, numa perspectiva integradora do indivíduo, com a multiplicidade das suas diversas valências.

Portanto tem uma dimensão extensiva em relação aos saberes, tem uma dimensão de continuidade, uma vez que se afasta da concepção período de ensino/formação inicial, «fechado» a partir da sua conclusão; diversifica as instituições e agentes educativos; reforça o papel da autonomia e voluntarismo, articulando uma lógica humana (o desenvolvimento do indivíduo como um todo), laboral (a sua valorização profissional e produtiva) e social (incremento do bem-estar e desenvolvimento social e das práticas de cidadania).

À volta desta noção gravitam conceitos como o de Educação Contínua, mais utilizada nos países anglo-saxónicos, reportando-se a actividades educativas após o período de formação inicial. Talvez este termo se aproxime mais da noção de Educação Recorrente, utilizada pela OCDE, que assenta igualmente em oportunidades educativas de menor fôlego, para complemento da formação formal inicial, a serem utilizadas em casos específicos, essencialmente para a valorização profissional, atendendo a pressupostos socioeconómicos.

O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida vem progressivamente apropriar-se do conteúdo da Educação Permanente, sobrepondo a ideia de «aprendizagem» como responsabilidade e vontade individual no percurso educativo, ao de «educação» tradicionalmente institucional (mas não necessariamente).

Este conceito, de grande abrangência, uma vez que abarca todo um percurso de vida, pode apresentar, como o seu antecessor, grande heterogeneidade de destinatários, objectivos, formas e tipos de aprendizagem, modelos, conteúdos, instituições envolvidas, o que dificulta a sua operacionalização. De facto presta-se à multiplicidade de interpretações e logo de aplicabilidade. Mas, aceite pelas principais organizações internacionais, o seu público-alvo preferencial parece continuar a ser o adulto. E para alguns autores possui mesmo um sentido mais restrito do que Educação Permanente, focando-se nas necessidades de empregabilidade e do mercado; para outros trata-se de uma renovada conceptualização do anterior. Contudo, na sua acepção geral, ALV, continua a ser um princípio integrador para a actualização do conhecimento e promoção da competitividade, assim como da coesão e desenvolvimento social, não esquecendo o aspecto da valorização do indivíduo como um todo, tendo em conta a sua experiência de vida e seu enriquecimento interior. No fundo, constitui um princípio básico unificador e propiciador à mudança de paradigma educativo tradicional.

A sua aplicação prática reveste-se de aspectos mais específicos e menos ideais, sendo apropriado pelos contextos específicos de cada instituição que o aplica, debatendo-se entre o seu primeiro sentido humanista e a componente utilitarista, que todavia, não abandona totalmente a sua componente cívica e pessoal.
Eu.