Das Dificuldades em ser Reflexivo

Tendo em mente a minha experiência como formadora de cursos EFA e RVCC, no torvelinho do processo e pressionada pelas condições e exigências externas e estatísticas nem sempre é fácil ser «reflexivo». E isto remete-me para as considerações que Armando Loureiro faz sobre as condições de implementação destes processos e suas falhas. Da minha experiência posso sublinhar a lógica imperativa do subsídio e dos «formandos profissionais», o facilitismo, a dificuldade de captar a atenção dos formandos para os módulos de formação de base e as dificuldades de implementação da parte profissional, o fraco desempenho e desinteresse de alguns(muitos ) formandos (que não teriam o perfil desejável para a ação), cientes que o final do processo sempre lhes seria favorável. Captá-los exigia uma dose gigante de empatia, compreensão e tolerância.No entanto no final, verificou-se em grande número de casos, um crescimento, não tanto a nível do domínio dos conteúdos, mas das práticas de sociabilidade, crescimento pessoal, trabalho de grupo e autoestima.
Acho que muitos saíram deste processo um pouco mais conscientes de si,mais «completos», mas interrogo-me acerca das consequências futuras que terá tido ou não para muitos dos que os frequentaram.
Eu.

«No contexto dos cursos EFA, mas sobretudo dos processos RVCC, verifica-se que que as expectativas em relação a uma maior acessibilidade ao mercado de trabalho ou a mais valias remuneratórias não são cumpridas. É evidente que o aumento das taxas de desemprego contribuem para o defraudar destas expectativas e, este facto, tem limitado a mobilização dos indivíduos para a aprendizagem (Cordeiro, 2007). Gostaria, no entanto, de salientar a perspectiva dos ex-formandos em relação à aprendizagem. A este propósito, vários autores portugueses (e.g.Meireles & Xavier, 2010; Rico & Libório, 2009) têm vindo a apontar o reconhecimento dos benefícios pessoais por parte dos adultos, designadamente em termos de auto-estima e de mudança para atitudes mais favoráveis face à formação, face à aprendizagem e face à vida. O livro publicado em 2012 pelo Doutor Licínio Lima e pela Doutora Paula Guimarães, intitulado "Percurso Educativos e Vida Dos Adultos" é exemplar nesta demonstração.»
 link: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/21703/1/Percursos%20Educativos%20e%20Vidas%20dos%20Adultos.pdf

Outra bibliografia:


- Cordeiro, L. (2007). Da pertinência de um sistema que valorize e promova a aprendizagem ao longo da vida. InAprendizagem ao Longo da Vida no Debate Nacional sobre Educação. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

- Meireles, S. & Xavier, M. R. (2010). Educação e Formação de Adultos: Resiliência, Desenvolvimento Pessoal e Vocacional. Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia, Universidade do Minho, 4-6 de Fevereiro de 2010, 3819-3833.

- Rico, H. & Libório, T. (2009). Impacto do Centro de RVCC da Fundação Alentejo na Qualificação dos Alentejanos. Lisboa: Fundação Alentejo.

por Rita Barros, 12 de Julho

O PAPEL DO FORMADOR

Quanto à posição do formador neste paradigma de Aprendizagem de Adultos, espera-se uma atitude diferente do professor tradicional, de reprodução de saberes e conteúdos. Este modelo a aprendizagem será um caminho de descoberta na colaboração, em comunidade de aprendizagem, da qual se espera que todos saiam enriquecidos: formandos e formadores.

Também os conteúdos abrangem um largo espetro, de componente interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar.

Os métodos  são igualmente diferentes e tendem a cativar e ir ao encontro das expetativas dos formandos.A formação quer-se ativa e interativa, cativante, motivadora para formandos  com uma multiplicidade de perfis e de experiências ou percursos de vida.

O formador não será mais a tal «sumidade» detentora do saber; o seu papel é de facilitador do processo de aprendizagem do adulto, de um «acompanhador» do processo ; será um orientador, mas também um impulsionador , ao «espicaçar» o formando para outras realidades, outras formas de ver e por vezes também um transmissor do que os formandos não puderam ou querem saber, fornecendo «pistas» e material para colmatar eventuais falhas na formação de base.

De referir a importância do reforço positivo, especialmente com públicos em situação mais difícil ou menor escolaridade ( e menor autoconfiança e autoestima) e à empatia estabelecida, para que a motivação intríseca permaneça ou a extrínseca não se torne uma «violência». Será um «guia» interveniente, nesta «abertura ao mundo» do formando.

Ora isto é difícil, muito difícil. Se Knowles traçou um perfil de «superformando» (Quintas), não se ambicionará aqui um «superformador»? Pela abrangência dos currículos e pelo que deixam em aberto ( o que também pode funcionar como um estímulo).Porque nem todos os formandos têm igual capacidade de reflexão, de motivação e de exercício de autonomia. Porque é preciso  diretivas, pontos de partida e porque a aprendizagem requer gosto e (na minha opinião) esforço e trabalho.Porque a aprendizagem dialógica nem sempre é um campo fácil e agradável de percorrer.

Mas é igualmente uma atividade muito compensadora do ponto de vista humano, tendo em atenção os seus limites: o formador não é psicoterapeuta e não pode lidar com certo tipo de questões específicas. O seu papel restringe-se ao de «guia» para a aquisição de conhecimentos e facilitador do tal desenvolvimento/tranformativo do adulto e para a sua felicidade ao conseguir atingir novas metas e deixar, pelo menos, entrever, novos horizontes.
Eu.

O Adulto Aprendente

Depois da análise dos conceitos e modelos teóricos que estão subjacentes na atualidade à Educação/Aprendizagem de Adultos no excerto do livro da Drª Rita Barros, o texto de Helena Quintas versa o objeto do ensino/formação, o formando adulto, procurando caraterizá-lo e às teorias que lhe dizem respeito e que influenciam as práticas, processos e condições dessa educação/formação.

Ao longo do séc. XX estruturaram-se opiniões discordantes quanto à conceção da existência de «idades estanques» na vida humana, no que à questão da aprendizagem diz respeito. A visão de uma sucessão de diferentes etapas delimitadas, que percorriam fases de desenvolvimento, seguidas de declínio, numa progressão padronizada, foi substituída pela ideia, fundamentada em dados de outras áreas científicas, de que era possível aprender em qualquer fase da vida humana. 

Esta nova aceção desencadeou a discussão entre os diferentes tipos de modelo de ensino, estremada na distinção entre os conceitos  de «andragogia» de Knowles, educação dirigida a um público adulto, e «pedagogia», práticas aplicadas na educação de crianças e jovens. Embora se trate de públicos com caraterísticas diferentes, a oposição «extremada» que Knowles estabeleceu entre as facetas distintivas de ambos, foi posteriormente posta em causa por outros autores. Estes salientam que as diferenças estabelecidas não são taxativas em relação aos grupos e há aspetos que condicionam certos atributos do público adulto. Contudo,as motivações, propósitos e intencionalidades serão certamente diferentes.

De facto, existe uma variabilidade no adulto, que não se confina à definição de sujeito completamente estruturado, para além de qualquer possibilidade de desenvolvimento, aprendizagem, mudança e o ser completamente «aberto» à aprendizagem, de Knowles. Essa variabilidade tem implicações diretas na planificação do Ensino de Adultos , uma vez que não corresponde à realidade a conceção (aliás vingente) de um público alvo uniforme, nas suas capacidades cognitivas e estádio de desenvolvimento,  considerando-se um «formando tipo». A conceção  de formando deve ter em conta a diversidade a diferentes e inúmeros níveis: tanto no que diz respeito às suas motivações externas (estudos de Houle e Long) como às variáveis psicossociais: a diversidade do desenvolvimento cognitivo; os diferentes traços de personalidade; os diversos trajetos de vida, todos afetam e condicionam a aprendizagem e  afastam-na de uma referência uniforme.

Por outro lado, se a motivação para a aprendizagem é intrínseca no adulto, como uma inclinação natural para a competência numa determinada área valorizada, embora condicionada pela diversidade e enquadramento cultural e potenciada pela necessidade de construção de significados, é necessário propiciar meios que mantenham essa motivação. 

Wlodkowski responde a esta questão com um modelo com condições de motivação essencial e critérios para a sua verificação: 

o estabelecimento da inclusão no grupo de aprendizagem, segundo os critérios de respeito e interrelação, construindo um sentido de comunidade; 

o desenvolvimento de atitudes ao potenciar aprendizagens relevantes, segundo os critérios de relevância pessoal e capacidade de escolha; 

fomento do significado ou a atribuição de significações ao real através da reflexão, segundo os critérios de compromisso do formando e o desafio colocado pelo processo de aprendizagem; 

finalmente, a promoção de competências, a ideia de uma aprendizagem útil segundo os critérios de eficácia do saber e autenticidade dos conteúdos.

Estes pressupostos implicam uma diferente visão de formação/ensino planificado «a priori»; a planificação deverá ser flexível e reajustada às necessidades dos formandos na sua especificidade.

Por outro lado, se a educação visa a mudança no interior do indivíduo e na sua atitude perante o coletivo, a forma como esta se deverá operar influencia igualmente a organização do ensino/aprendizagem. No entanto as teorias prevalecentes sobre os processos de mudança  têm por base a conceção de um «self» estabilizado, estruturado, assumido, partindo daí para a interação com o mundo e desenvolvimento.

No entanto os desafios da sociedade atual conduziram a novas conceções  do «self», como uma construção contínua , ou seja, construído num processo dinâmico que se alarga por toda a existência., numa perspetiva multidimensional e multidirecional.

 Ora, esta visão do indivíduo como um «work in progress», com  uma presença ativa no processo de aprendizagem, num processo contínuo de mudança pela reconstrução e adaptação, conduz à valorização das  narrativas de vida e da aprendizagem dialógica «(...) que permitam que os sujeitos em formação atribuam sentido às suas experiências de vida.» A história de vida e a valorização atribuídas à sua experiência são o ponto de partida para uma reconstrução das suas perceções e relação com o mundo. 

Isto realiza-se através da aprendizagem dialógica, aplicada tendo em conta a abrangência do conceito de inteligência cultural, fora do quadro tradicional que rodeia o conceito; a dimensão transformativa dos processos de aprendizagem (segundo Mezirow) através da criação conjunta, pelo diálogo, dos objetivos de mudança;e a dimensão instrumental que passa pela decisão conjunta dos objetivos, conteúdos e procedimentos da aprendizagem.
Eu.

Helena Quintas, Educação de Adultos: Vida no Currículo e Currículo na Vida, ANQ